Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические технологии развития личности в учебной деятельности. Учебное пособие
.pdf
и поведенческие акценты; носит установочный характер, мотивирована; педагогическое
взаимодействие ориентировано на область
чувств, эмоций, подсознания; выполняет определённые функции; обращена на преобразование и развитие личности учащегося; результатом являются нормы, ставшие внутренними регуляторами действий и поступков.
Обоснуйте вашу точку зрения.
2. На основании
собственного
опыта выявить
те особенности
учебновоспитательного
процесса, которые способствовали вашему
личностному
развитию и становлению позитивных представлений о себе.
Проанализиро-
3.
вать отрывок
из монографии,
используя метод
понимания
(*понимание –
метод педагогических исследований, предполагающий постижение смысла
изучаемого явления и выражение отношения
к нему. Осуществляется в двух
формах: а) извлечении смысла; б) придании
смысла).
Вспомните характеристику сущности целостного педагогического процесса (педагогиче-
ский процесс – целенаправленный процесс содействия образованию, воспитанию и развитию человека, осуществляемый путём адаптации культурного опыта человечества
в культурный опыт ученика в специально организованных педагогических условиях).
Попытайтесь, опираясь на собственный
ученический опыт, выявить те особенности
процесса обучения в начальной школе, которые
способствовали вашему личностному развитию. Вспомните, каким образом строил своё
взаимодействие с учениками ваш учитель. Чем
сегодня необходимо владеть педагогу, чтобы
выстраивать взаимодействие с ребёнком как
понимающее и принимающее. Какова в этом
процессе роль тьютора? Чем могут помочь социальные сети в выстраивании данного процесса как принимающего и понимающего?
Прокомментируйте приведённое ниже высказывание нашего современника, немецкого
педагога
Грикш относительно организации процесса
обучения, используя метод понимания.
нить в организации процесса учебно-познавательной деятельности, работая с младшими
школьниками? Обоснуйте свой ответ.
день за редким исключением осуществляется
на базе
занных между собой и в большинстве случаев
фронтально преподаваемых тем. Несмотря
на то, что одной из задач является побуждение учеников к самостоятельной деятельности, на это, как правило, уходит гораздо
больше времени, чем отведено на изучение темы, поэтому многие учителя быстро возвращаются
ния…
, психолога, психотерапевта М. Франке-
Что, на ваш взгляд, можно и нужно изме-
«…Преподавание и учёба в школе и по сей
изучения огромного количества не свя-
к традиционной методике преподава-
Групповая
дискуссия с
элементами
мозгового
штурма (как
вариант работы на одном
из лабораторных занятий)
Эссе (объём –
1–2 стр.,
14 кегль, оди-
нарный интервал, поля –
2 см)
51
4. Выявить прогно-
зы, которые поставили авторы
форсайт- проекта
«Детство-2030»
в отношении
развития образования в ближайшие десятилетия.
В школе ученики показывают уровень своих
знаний в индивидуальных тестах. Лишь в очень
редких случаях в качестве возможного способа
подтверждения знаний используются групповые работы. Практически не прививаются
и не развиваются такие качества, как умение
работать в коллективе и способность к коммуникации, на переднем плане стоит проверка
бойца-одиночки. В конце концов социальные
или коммуникативные способности ученика
едва ли могут повлиять на его школьную
карьеру.
Подготовка и презентация учебного материала тоже отражает нашу великую культурную традицию разделения и различения.
Этой же традицией обусловлены и наши представления о том, как нам, в некоторой степени профессиональным учителям, строить преподавание отдельных тем. Ответственность
за то, чтобы каждый ребёнок максимально
полно воспринял и в течение заданного времени мог воспроизвести изучаемый материал,
остаётся на нас, преподавателях…»
(Франке-Грикш М. «Ты с нами!»: Системные взгляды и решения для учителей, учеников
и родителей. – М.: Институт консультирования и системных решений, 2012. – 184 с.)
Проанализируйте результаты форсайт-проекта «Детство-2030» (официальный сайт общественной программы «Детство»: www.detstvo
2030.ru)
Какие прогнозы построили авторы проекта в
отношении развития образования в ближайшие
десятилетия?
Определите, какими компетенциями вы
должны владеть как тьютор, чтобы быть готовым к прогнозируемым изменениям. Аргументируйте свои ответы.
Микроисследование
(объём –
3–5 стр.,
14 кегль, оди-
нарный интервал, поля –
2 см)
3.2. Характеристика педагогических условий формирования
у младших школьников позитивной Я-концепции
Данные условия сформулированы нами на основе анализа особенностей
компонентного состава позитивной Я-концепции личности в младшем школьном возрасте и факторов её развития. К ним отнесены следующие:
– организация педагогического взаимодействия с младшими школьниками на основе сотрудничества, развивающей помощи
, направленной
на возникновение у учащихся системы позитивных представлений о себе;
52
– актуализация и развитие рефлексивных навыков младших школьников;
– педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребёнка;
– создание ситуаций успеха в учебно-познавательной деятельности.
1. Первое условие:
организация педагогического взаимодействия
с младшими школьниками на основе сотрудничества, развивающей помощи, направленной на возникновение у учащихся системы позитивных
представлений о себе.
«В сотрудничестве, – писал Л. С. Выготский, – под руководством
и с чьей-то помощью ребёнок всегда может сделать больше и решить более
трудные задачи, чем самостоятельно… В сотрудничестве он
поднимается выше
по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им…» [10, с. 153].
Кроме того, отношения детей в младшем школьном возрасте с окружающей действительностью ещё целиком опосредованы взрослыми, поэтому
важным механизмом развития личности ребёнка служит подражание.
Познанию себя ребёнок учится, копируя поведения и чувства значимых взрослых и, прежде всего, одного из авторитетов
в данном возрасте – пе-
дагога.
В учебно-познавательной деятельности именно педагог демонстрирует
школьнику образцы способов самовыражения. Осознание ребёнком собственной индивидуальности происходит через выражение ответных реакций и состояний. Постепенно учащийся становится способным оценивать и анализировать проявления не только взаимодействующего с ним педагога, но и свои собственные. В основе
организационного обеспечения данного процесса лежит
выявление педагогом природных задатков и способностей детей, стимулирование проявления таких важных личностных характеристик, как достоинство
личности, адекватная самооценка, способность к самоанализу, инициативность,
самостоятельность.
Особую роль в организации педагогического взаимодействия с младшими
школьниками на основе сотрудничества играет атмосфера эмпатического взаимопонимания. Эмпатийный педагог выступает вдохновителем
процесса учения
и, соответственно, формирования позитивных представлений о себе у детей. Он
не только проявляет эмпатию, но и как бы возвышает ребёнка в педагогическом
общении, принимая его как данность, стараясь поддержать оптимистический
рубеж во взаимоотношениях, снимая напряжение, агрессию и другие неблагоприятные проявления психики детей приоритетно с помощью юмора, проявле-
нежности.
ния
Эмпатийность учителя запускает способности ребёнка к анализу собст-
венных переживаний параллельно с пониманием чувств другого человека.
53
Выявляя в каждом ученике положительное и опираясь на него, делая
ставку на доверие, педагог таким образом имеет возможность повлиять на эмоционально-личностное развитие младшего школьника.
В этом смысле в процессе организации учебно-познавательной деятельности педагогу важно соблюдать две ключевые позиции:
– относиться к ребёнку как к самоценной личности, уважать
и принимать
любые его индивидуально-творческие проявления;
– создавать на уроке атмосферу игры, соблюдая принцип «для ребёнка,
а не над ребёнком».
Именно от учителя требуется готовность к сотворчеству с детьми, умение
легко переключаться с одного вида работы на другой, импровизировать в зависимости от складывающихся обстоятельств, отказываться от запланированного
в пользу
детей. Педагогическое общение, построенное на сотрудничестве, носит помогающий, поддерживающий характер, связанный с принятием детей такими, какие они есть.
Кроме того, принятие ребёнка таким, каков он есть, означает изначальную ориентацию на другого, его ценность как личности, признание за ним прав
на собственные интересы. «Принять» – значит доверить, впустить, насколько
возможно, в свой внутренний мир. Легко любить ребёнка хорошего, – отме-
это
чал Я. Корчак, – но не каждый педагог может полюбить ребёнка всякого. Следовательно, принимающее педагогическое общение – это общение, которое характеризуется безоценочностью в отношении к детям, толерантностью, внимательностью при анализе проявлений детства. Это так называемое живое взаимодействие позволяет
ребёнку познать собственную идентичность через осознание своих истинных желаний, свойств, «разрешение, выданное самому себе,
жить именно так, чтобы полностью воплощать и выражать себя».
Таким образом, построение педагогического взаимодействия на основе
сотрудничества опирается на стремление и умение педагога понять ребёнка,
или «разгадать», адекватно оценить логику детских поступков, причины поведения, индивидуальную
значимость событий.
Сказанное выше позволяет утверждать, что формирование у младших
школьников позитивной Я-концепции в процессе учебно-познавательной
деятельности будет протекать успешно, если педагог в профессиональной
деятельности выступает:
во-первых, как профессионал, владеющий методами и приёмами, активизирующими не только учебную деятельность младших школьников,
но и процессы саморазвития субъектов взаимодействия;
во-вторых, как пример достойного поведения, который организует
взаимоотношения с детьми в позиции «на равных» в соответствии с морально-этическими нормами.
54
При этом необходимо отмечать и поддерживать самые малые успехи ребёнка, а поскольку большинству детей необходимо подкрепление в виде положительной оценки на каждом занятии, возникает необходимость планирования темпов
и предполагаемых результатов деятельности ребёнка (или микрогруппы детей
с примерно одинаковым уровнем освоения навыков). Кроме того, так как для
младшего школьника интересен
не столько продукт деятельности, сколько процесс его создания, в процессе учебно-познавательной деятельности педагогу необходимо учитывать так называемый фактор вариабельности заданий, предъявляемых учащимся, максимально разнообразных по теме, способам исполнения.
2. Следующее важное условие
формирования позитивной Я-концепции
у младших школьников – актуализация и развитие рефлексивных навыков
учащихся.
О необходимости построения учебного процесса, развивающего рефлексивные возможности ребёнка, писали многие выдающиеся педагоги и психологи прошлого и настоящего [Сократ, Аристотель, гуманисты эпохи Возрождения, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, В. В. Давыдов, Г. И. Цукерман].
Так, рефлексивное мышление является ключевым в философии образования Д. Дьюи.
В своей работе «Школа и ребёнок» он писал о том, что «ребёнок – исходная
точка, центр и конец всего. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности.
Ужасно обладать всеми
знаниями мира, но потерять самого себя» [16, с. 34].
В актуализации и развитии рефлексивных навыков учащихся педагогу
принадлежит важная роль, ибо он, как деловой партнёр, помогает выбрать каждому ребёнку индивидуальные формы, темп и логику самоорганизации данного
процесса.
В этом плане важно создавать ситуации рефлексии, в которых требуется
проявление личностных функций, когда
необходимо найти смысл во всём, думать о себе, дать оценку чему-либо и т. д. Такие ситуации характеризуются
диалогичностью, свободной, творческой деятельностью, а решаемая ребёнком
задача находится в координатах его жизнедеятельности.
К методам, способствующим актуализации и развитию рефлексивных
навыков у младших школьников, по мнению исследователей [Г. М. Коджаспировой,
Г. А. Цукерман и др.], относятся те, которые связаны, прежде все-
го, с игрой воображения и предметным представлением ситуации: беседы,
методы размышления о приобретенном знании, наблюдения, рисунки, постановки художественных композиций по принципу единства стиля, включение
детей в импровизационную деятельность разного характера, а также ролевые
игры-инсценировки, игры-драматизации.
Младшим школьникам
вполне доступно в силу возрастных особен-
ностей выразить в любой форме (звуками, жестами, красками, словом)
55
настроение или чувство. Поэтому главными в процессе учебнопознавательной деятельности становятся желание и возможность младших
школьников включиться в небезразличные для них ситуации и найти себя в новом, индивидуальном качестве. Так, например, яркие положительные эмоции
учащийся испытывает в ситуации сравнения с героями произведений.
При этом переживаемые чувства вызываются не только
оценкой со стороны
педагога, но и оценочным отношением самого ребёнка к своим и чужим
поступкам.
Важнейшей составляющей процесса развития рефлексивных навыков является также умение понять младшими школьниками другого человека, ибо
рефлексия имеет два плана реализации: на себя и на других. Образ другого
входит в Я-концепцию всегда через его
оценку, приобретая определённую
степень личностной значимости. В этом плане немалое значение имеет уме-
ние младших школьников ставить себя на место другого человека, воспринимать и понимать его внутреннее состояние, чему стоит целенаправленно обучать, ибо в конечном итоге от адекватности, позитивности межличностного
восприятия зависят взаимопонимание членов детского коллектива, оценка
ими самих
себя и других как личностей.
Поэтому сочетание индивидуально организованной деятельности ка-
ждого ребёнка с групповой деятельностью также способствует актуализации и развитию рефлексивных навыков. Данное положение рассматривает-
ся нами с опорой на позицию В. А. Сухомлинского, определявшего детский кол-
лектив как свободное саморазвивающееся сообщество сверстников, где через
взаимодействие и общение
создаются благоприятные условия для развития
и саморазвития личности. Поэтому существенно, чтобы коллектив, куда приходит ребёнок, воспринимался им как имеющий на него добрую установку, видящий в нём положительные черты и высокую потенциальность в развитии и относился к нему как к значимой индивидуальности [36].
В этом плане возможно создание ситуаций, в
которых одни воспитанники
помогают другим, когда дети совместно добиваются поставленных целей учебно-познавательной деятельности, чёткости в ее организации, распределяют роли в сюжетно-игровой деятельности. Словом, это ситуации, при создании ко-
торых у учащихся формируется достаточно высокий уровень автономности сначала в коллективной, а с увеличением степени самостоятельности
детей
и во внутригрупповой учебно-познавательной деятельности с ис-
пользованием разных типов заданий: коллективных, групповых, индивидуальных. В итоге ребёнок через экспериментирование присваивает общечелове-
ческий опыт, овладевает культурой, а также опытом осмысления личных
переживаний, что способствует развитию у него позитивного характера
Я-концепции.
56
3. Следующее важное условие формирования у младших школьников
в учебно-познавательной деятельности позитивной Я-концепции – педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребёнка.
В большинстве ситуаций процедура оценивания осуществляется учителем: он спрашивает, проверяет, контролирует, выставляет соответствующие
баллы. Часто предметом оценивания становятся не собственные мысли и суждения ребёнка, не личностное отношение к
действительности, а приобретённые
знания, уровень овладения определёнными навыками в соответствии с заданными показателями. Таким образом, получается, что личностный вклад в процесс учения ребёнка зачастую не принимается во внимание.
Подобный процесс организации познания создаёт напряжённость
во взаимоотношениях между учителем и воспитанниками, вселяя в детей страх
перед плохой оценкой, неуверенность в
своих силах и неприязнь к учителю.
В этом случае, по мнению Ш. А. Амонашвили, оценка превращается в главный результат воспитания и обучения, становится социальным инструментом [1].
Но будет ли успешным процесс, если отменить систему оценок? Ведь, как
справедливо отмечает А. В. Захарова, известно, что «внешняя оценка процесса
и результата
деятельности направляет и стимулирует деятельность субъекта:
индивидуальный опыт всегда контролируется и корригируется социальными
образцами» [17, с. 86]. Но при этом для успешного овладения деятельностью не
менее важно, как усваивается внутренняя логика деятельности, ибо «только усвоение внутренней логики деятельности обеспечивает возможность её выполнения без внешних стимулов и поддержек (без внешнего контроля)» [17,
с. 86].
При этом важно помнить о том, что в структуре учебно-познавательной
деятельности оценка связана с процессом усвоения, предполагая осознанное
отношение к основным компонентам работы. По мнению исследователей
[Г. Ю. Ксензовой, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман], «процесс обучения
в начальных классах должен строиться так, чтобы в основе оценочных суждений учащихся типа «могу», «не могу», «знаю», «умею», «научился» лежало
осознание предметной отнесённости своих способов, осознание их обобщенности и адекватности» [22, с. 95].
И тогда можно говорить о том, что тот, кто обладает адекватной
оценкой хода и результата своей учебной работы, может быть сознательным и объективным в определении не только своих
познавательных воз-
можностей, но и в целом по отношению к собственной личности. Поэтому
для того, чтобы ребёнку понять, почему учитель поставил ту или иную отметку,
как отмечает Д. Б. Эльконин, «ученик должен уметь сам оценивать свою
работу, то есть уметь применять к своей работе те критерии, которые применяет учитель»
[42, с. 32].
57
Таким образом, понимание ребёнком отметки, поставленной учителем,
требует достаточно высокого уровня развития самооценки, а это происходит
не сразу, ибо отметка – это не что иное, как свёрнутая, сокращённая и выраженная в символе оценка. Поэтому научить ребёнка её «читать» – это значит
научить самооценке через развёрнутую и аргументированную оценку достоинств и
недостатков работы как по процессу, так и по достигнутому ре-
зультату.
По мнению Г. А. Цукерман, для становления адекватной самооценки
младшего школьника необходимо, чтобы ребёнок сам участвовал в производстве оценки, выработке её критериев, их применении к разным конкретным ситуациям [41]. Такое возможно, во-первых, только при наличии
безусловного, базисного
принятия ребёнка, ибо «как посмеет ученик обнару-
жить своё незнание без доверия к себе как существу несовершенному, но совершенствующемуся?» [Г. А. Цукерман]. Во-вторых, педагог должен вынести
и объективировать для ребёнка в качестве самостоятельного предмета его самоизменение в процессе обучения. Для этого, по мнению исследователей
[Ш. А
. Амонашвили, Г. А. Цукерман], нужно реализовать два принципа:
1) обучение детей предельно дифференцированной самооценке, сравне-
нию своих вчерашних и сегодняшних достижений;
2) предоставление ребёнку возможно большего количества равнодостой-
ных выборов (аспекта оценивания, занятия, способа действия, взаимодействия).
«В этом случае, как справедливо отмечает Ш. А. Амонашвили, ребёнок
охотно вступает в сотрудничество с
учителем, активно и заинтересованно уча-
ствует в процессе своего воспитания и обучения», выступая полноценным
субъектом собственной деятельности, что является показателем становления
у него позитивной Я-концепции [1, с. 52].
4. Четвёртым условием
формирования позитивной Я-концепции
у младшего школьника является создание ситуации успеха в процессе учеб-
но-познавательной деятельности.
Младший школьный возраст – это самоценный период, на протяжении
которого развиваются важнейшие качества личности, позволяющие детям
шагнуть за его пределы в подростковую жизнь. Поэтому очень важны уровень
достижений, осуществлённых ребёнком на данном возрастном этапе
, и связан-
ные с ними успехи и неудачи.
Об успешности ребёнка младшего школьного возраста, по мнению
О. А. Яшновой, можно говорить как о неком достижении в социальнозначимой деятельности – учёбе – и его признании со стороны других участников образовательного процесса [44, с. 47]. В связи с этим характеристиками
личности социально-успешного младшего
школьника выступают:
– высокая мотивация в учебной деятельности и творческий подход в усвоении знаний, умений и навыков;
58
– проявление любознательности в различных областях знаний, заинтересованное отношение к внеклассным мероприятиям;
– адекватная самооценка и положительный статус в коллективе;
– умение адекватно оценивать результаты своей деятельности и давать
объективную оценку других;
– умение радоваться своим достижениям, переживать неудачи и сопереживать одноклассникам;
– способность к самоанализу и стремление понять мотивы поступков
ок-
ружающих [44, с. 48].
Выделенные характеристики успешности младшего школьника выступают показателями формирования у него позитивной Я-концепции. В связи
с этим создание ситуации успеха в различных видах деятельности становится
значимым условием формирования данной Я-концепции.
По мнению Г. Ю. Ксензовой, ситуация успеха – такая психологиче-
ская ситуация, в результате которой действия,
совершаемые человеком,
приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой
труд, самоуважения, желания действовать, утвердить себя, получить высокую оценку результатов своего труда [22, с. 7].
Автором выделяются четыре фактора, которые определяют уровень мо-
тивации достижения успеха: 1) стремление к успеху, 2) надежда на успех,
3) субъективно оцененная вероятность достижения успеха, 4) субъективные
эталоны оценки достижений.
Стремление к успеху у младших школьников в учебно-познавательной
деятельности можно выразить фразой «я очень хочу это сделать». Противоположный вариант настроя проявляется на занятии в молчаливом и бездумном
сидении ребенка («Я вам не мешаю, и вы меня не трогайте») [22, с. 68].
В этом плане важно
подчеркнуть, что пока педагог не возбудил в детях
желание узнать новое по данной проблеме, не надо их этому учить, это бесполезно из-за отсутствия у них мотивации. Поэтому важно уделять внимание
процедуре самоопределения обучающихся по отношению к новому учебному
материалу и совместной с педагогом постановке учебных задач.
Надежда на успех
выражается тезисом: «Мне это по силам, я справ-
люсь, я уверен в себе». Противоположный вариант позиции – «Я не смогу это
сделать, никогда не справлюсь, у меня это всё равно не получится» [22]. Наличие веры в успех у каждого обучающегося и умение продемонстрировать референтной группе эту уверенность способствуют более лёгкому
включению детей
в познавательную деятельность.
Вероятность достижения успеха – это состояние, которое на бытовом
языке выражается так: «Всё зависит от меня, я источник, ситуация меняется,
если я на неё влияю». Противоположная позиция: «Я пешка, от меня ничего
не зависит, кто-то определяет ситуацию, но не я».
59
Субъективные (индивидуальные) эталоны оценки достижений вырабатываются в процессе непосредственной работы педагога с воспитанником и реализуют принцип «сегодня ты стал лучше, чем вчера».
Охарактеризованные ориентации определяют «поведенческий сценарий
победителя»: такой ребёнок активно действует, много и охотно работает, достигает желаемого результата.
Выработка уверенности в успехе у младшего школьника становится важ
-
ной педагогической задачей ещё до начала выполнения им учебной процедуры,
когда у него закладывается стремление к успеху, надежда на успех. Задача пе-
дагога в том и состоит, чтобы дать каждому из воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить
в себя, ибо даже разовое переживание успеха младшим школьником
может
настолько изменить психологическое самочувствие ребёнка, что изменятся ритм и стиль его деятельности и взаимоотношения с окружающими.
На базе этого состояния формируются устойчивые чувства удовлетворения, новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки,
самоуважения. В том случае, когда состояние успешности устойчивое и постоянное, начинается своего рода цепная реакция
, высвобождающая огромные
скрытые возможности личности ребёнка, несущие неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.
В этом плане традиционное построение урока, которое подчиняется слову
«учить», не даёт возможности каждому учащемуся найти себя и почувствовать
успешным. В связи с этим особую значимость приобретает тьюторское
сопровождение, тем более что современные концепции организации учебнопознавательной
деятельности младших школьников рассматривают
в большей степени в качестве основы не сформированность общеучебных
знаний, умений и навыков, а те мысли, чувства, отношения к жизни, которые ребёнок открывает в себе и других людях в процессе успешного решения
учебных и творческих задач.
Также вполне возможна реализация нового подхода к построению и
наполнению урока учителем, в основу которого может быть положена сюжетноигровая деятельность. Её организация подразумевает логическую выстроенность хода урока с наличием постепенно развивающегося действия, объединяющего весь тематический материал. При подобном подходе содержательный
материал урока и все формы работы оказываются увязанными в единую смысловую линию: педагог и учащиеся вместе с героями сюжета попадают в различные ситуации, знакомятся с новыми
персонажами, т. е. живут жизнью дан-
ного сюжета.
Помимо этого, сюжетность построения урока позволяет органично
включить в него и игру,
столь важную для ребёнка младшего школьного
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]