Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогические технологии развития личности в учебной деятельности. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 142 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

 способами конструирования образовательных программ;  методами педагогической диагностики;  технологиями выстраивания индивидуальных образовательных

маршрутов.

ПК- 5 Способность формировать художественно-культурную среду

Знать:

 современные ориентиры развития образования в области культурно- просветительской деятельности и воспитания молодежи;  современные тенденции развития образовательной системы в области культурно-просветительской деятельности;  возможности и методы воздействия на человека художественно- культурной среды на различных уровнях: эмоциональном, психологическом, интеллектуальном и т. д.;  методы формирования художественно-культурной среды.

Уметь:

 адаптировать современные достижения науки и технологий к вос- питательному процессу, в частности, процессу формирования художественно-культурной среды образовательного учреждения;  внедрять инновационные приемы в педагогический процесс с целью углубления и улучшения качества культурного образования и воспитания молодежи;  использовать в образовательном процессе разнообразные ресурсы, в том числе потенциал учебных дисциплин, для формирования художественно-культурной среды образовательного учреждения;  организовывать творческую художественную деятельность обу- чающихся.

Владеть:

 навыками совершенствования и развития своего научного потен- циала с целью создания художественно-культурной среды в педагогическом процессе;  средствами представления культурно-просветительской информа- ции в СМИ  способами взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью организации художественно-культурной деятельности и формирования соответствующей среды.

;

СК-1 Способ- ность к взаимодействию с ребёнком, в ходе которого он осознаёт и реализует собственные образовательные цели и задачи

Специальные компетенции

(СК в соответствии с профилем подготовки

«Тьютор в учебной деятельности»)

Знать:

 сущность профессиональной педагогической деятельности, процес- сов воспитания, обучения и развития;  сущность культурных форм познавательной деятельности (проекти- рования, исследования, творчества);  способы рефлексии, диагностики и оценивания.

Уметь:

 прогнозировать результаты профессиональной деятельности как фор- мирование личности школьника;  анализировать мировоззренческие, социальные и личностно-значи- мые философские проблемы.

Владеть:

 технологическими приёмами осознания ребёнком собственного Я, своей уникальности;  технологией составления ресурсной карты с целью осознания ребён- ком своих образовательных и профессиональных интересов и разработки индивидуальной образовательной программы; способами обеспечения индивидуального предметного движения ребёнка в разных областях научного знания.

СК-2 Способ- ность осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, их подготовки к сознательному выбору профессии

СК-3 Готовность создавать творческое развивающее пространство, ориентированное на интенсификацию развития творческого потенциала личности

Знать:

 сущность понятий «социализация» и «профессиональное самоопре- деление»;  сущность и приёмы педагогического сопровождения процессов со- циализации и профессионального самоопределения.

Уметь:

 моделировать и проектировать различные формы учебной и внеучеб- ной деятельности обучающихся;  использовать приёмы педагогического сопровождения процессов со- циализации и профессионального самоопределения обучающихся.

Владеть:

 технологией контроля и оценки достижений обучающихся и воспи- танников; приёмами педагогической поддержки и сопровождения обучающихся..

Знать:

 структурные компоненты образовательной среды;  психолого-педагогические основы включения детей в процесс овла-

дения культурными формами познавательной деятельности (проектированием, исследованием, творчеством);

 способы активизации личностного развития детей разного возраста;  педагогические условия развития мотивации к избранной области

деятельности.

Уметь:

 определять совместно с ребёнком цели и задачи занятий в избранной им области деятельности;  обеспечивать индивидуальное предметное движение ребёнка в разных областях научного знания;  создавать в процессе сопровождения ребёнка условия для самопозна- ния и самосовершенствования.

Владеть:

 способами определения цели и задач, планирования и проведения за- нятий в различных научных областях;  способами сопровождения ребёнка личностных и возрастных особенностей;  способами рефлексии осуществляемого сопровождения совместно с ребёнком;  способами создания творческой образовательной среды с целью ин- тенсификации развития творческого потенциала личности детей.

с учётом его индивидуально-

СК-4 Готовность использовать возможности образовательной среды с целью реализации ребёнком собственных образовательных целей и задач

Знать:

 ценностные основы тьюторской деятельности;  особенности современного этапа развития образования в России

и мире;  особенности реализации принципов тьюторского сопровождения в условиях поликультурного и полиэтнического общества;  особенности взаимодействия различных субъектов образовательной среды;  принципы социального партнёрства в сфере образования.

Уметь:

 адаптировать свою профессиональную деятельность к условиям кретной образовательной среды;  использовать способы рефлексии, диагностики и оценивания воспи- танников в своей профессиональной деятельности;

 стимулировать познавательную активность детей;  руководствоваться в своей деятельности принципами толерантности,

диалога и сотрудничества;  взаимодействовать с участниками образовательного процесса.

Владеть:

 методами и приемами отбора и использования образовательных ре- сурсов с целью осознания ребёнком своих образовательных и профессиональных интересов;

 способами рефлексии, диагностики и оценивания воспитанников;  способами стимулирования познавательной активности детей;  способами выявления и поддержки одарённых детей и детей

с ограниченными возможностями в избранной области деятельности;  способами взаимодействия с участниками образовательного про- цесса.

кон-

Р А З Д Е Л I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Г л а в а I

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА

В СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1. Когнитивная и гуманистическая парадигмы в образовании: сущность и содержание

Основным содержанием модернизации современного образования является конструирование особого типа образовательного процесса, в рамках которого происходит преимущественное формирование качеств личности, необ-

ходимых для жизни в новых

прежде всего, относятся ответственность, предполагающая способность к рефлексии, инициативность, самостоятельность и др. В итоге приоритетной

целью образования становится развитие личности, готовой к конструктивному взаимодействию с окружающим миром, самообразованию и саморазвитию.

Эти общие установки конкретизируются на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и

Особое акцент ставится на то, что образование должно измениться так, чтобы педагогически организованный процесс развития ребёнка стал реальностью и получаемые им знания имели действительно развивающий эффект, причём именно для него [ФЗ «Об образовании» от 29.12.2012]

В связи с этим, такие важные показатели учебно-воспитательного процесса, как сформированные развитые познавательные интересы и готовность к обучению в основном звене, постепенно приобретают характер важнейшей универсальной личностной потребности в самообразовании.

Однако в современных условиях, несмотря на обозначенные в программ-

самоценности.

условиях открытого общества. К их числу,

у младшего школьника желание и умение учиться,

ных документах федерального уровня концептуальные основы формирования учебной деятельности младшего школьника, их реализация в реальной ке образования затруднена в связи с сохраняющимся её формализмом, догматическим подходом и ориентацией большей части педагогов на результат действия в ущерб его ориентировочной основе. Учителя и родители по-прежнему акцентируют преимущественное внимание на конечном результате обучения и упускают из виду внутренний план действий ребёнка, забывая, что для помимо интеллектуального развития, необходимо мотивационное, эмоциональ-

практи-

него,

ное и нравственное, что отмечает большинство исследователей проблемы функционирования образования на современном этапе развития России [В. И. Баранников, И. В. Дубровина, И. Л. Вахнянская, Л. И. Воробьёва, О. А. Матвеева, Г. А. Цукерман и др.].

Отмеченные противоречия, считает О. А. Матвеева, во многом обусловлены существованием двух основных парадигм в

развитии образования: когни- тивной и гуманистической [25, с.31]. В их основе лежат разные философские основания и теоретические концепции.

В основе когнитивной парадигмы лежит философия образования, цели и задачи которой направлены на преимущественное развитие интеллектуальных способностей ребёнка. Развитие младшего школьника рассматривается как ускоренное формирование заданных качеств и свойств, усвоение культурного опыта

общества, социальных и предметных норм в форме учебных программ [В. В. Краевский, И. Я. Лернер]. Сторонники этого направления, как правило, ориентированы на чёткие предметные программы и фиксированные результаты обучения, поддающиеся объективной оценке, а также на селективный отбор детей для последующего углубленного обучения при более жёстких целях и критериях

оценки их достижений.

Характерная для данной парадигмы установка на расширение учебных программ, их скоростное прохождение зачастую игнорирует реальный уровень мотивационного и личностного развития ребёнка и не ориентирована на действия педагога в зоне его ближайшего развития, что противоречит целям гуманистической парадигмы образования, которую выразил Л. С. Выготский: «Только обучение с

ориентацией на зону ближайшего развития ребёнка ведёт это развитие вперёд» [11, с. 379]. Отсутствие в образовательном процессе учёта мотивов, чувств и эмоций ребёнка, игнорирование необходимости его ориентировки в условиях собственной деятельности, ориентация в обучении лишь на конечный результат, акцент на внешнюю операциональную сторону действия без учёта его мотивационного компонента оставляют

без внимания формирование у ребёнка внутреннего плана деятельности, с развитием которого многие исследователи [Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.] связывают психическое развитие ребёнка как процесс взаимодействия реальных и идеальных форм.

Однако, по утверждению Д. Б. Эльконина, в процессе развития сначала идёт освоение ребёнком мотивационной стороны деятельности и только потом её операционально-технической стороны, и никакие воздействия взрослого на процесс психического развития не могут быть осуществлены без реальной включённости в деятельность самого ребёнка, для которого эта деятельность должна быть обусловлена соответствующим мотивом и иметь личностный смысл [42]. Несмотря на это, технологии когнитивного

подхода часто исполь-

зуются педагогами механистично, не учитывая важность ориентации ребёнка в системе отношений и способах употребления предметов, хотя только в результате такой ориентации у ребёнка может возникнуть мотив включения в эту систему отношений и деятельность.

В итоге, организация образовательного процесса в рамках когнитивной парадигмы, по мнению исследователей [И. В. Дубровина, О. А

. Матвеева и др.], часто обусловливает падение учебной мотивации детей, поскольку, по их мнению, ребёнок систематически подвергается «интеллектуальному насилию» или «культурному перекармливанию».

В основе гуманистической парадигмы лежит философское представление о человеке как об активном, духовно свободном и постоянно меняющемся существе. Обучение в рамках данной парадигмы рассматривается как процесс фасилитации

и осознания опыта, причём акцентируется именно «спонтанное развитие ребёнка как естественное вращивание его в среду» [34]. При этом акцент с интеллектуального развития ребёнка переносится на эмоциональноличностное и социально-личностное развитие, подчёркивается необходимость раскрытия внутренних задатков ребёнка.

В рамках данной парадигмы особое внимание субъектов образовательно-

го процесса уделяется интересам и

проблемам детей при соответствующей постановке целей и выборе методов для их индивидуального развития. При этом осуществляется сравнительный анализ успехов ребёнка с его собственными результатами на предыдущем этапе. Основной акцент делается на развитии личности младшего школьника, стимулировании его спонтанности и естественности его проявлений при отсутствии жёсткой фиксации норм

и требований. Подход ориентирован на развитие внутренних задатков ребёнка и предполагает органичное созревание личности в процессе её социализации.

Процесс познания в гуманистической парадигме рассматривается как пе-

реживание человеком его жизни, как эмпатия и диалог.

При этом, как отмечают исследователи [О. А. Матвеева, В. А. Петровский

и др.], данная

парадигма несет в себе также целый ряд недостатков, ограничивающих полноценное личностное развитие младшего школьника и его социализацию.

Так, акцентирование внимания взрослого, воспитывающего и обучающего ребёнка, в рамках гуманистической парадигмы только на его желаниях, интересах и проблемах приводит в итоге к трудностям создания для него проблемных ситуаций

, которые, являясь конфликтными, по сути, несут в себе раз-

вивающий эффект.

Таким образом, несмотря на безусловную эффективность личностноориентированных моделей с точки зрения создания благоприятной эмоционально-личностной атмосферы для развития младшего школьника, при их реа-

лизации страдает социальная функция образовательной системы, целью которой является прежде всего трансляция знаний и опыта культурного отношения к миру.

Таким образом, как когнитивная, так и гуманистическая парадигмы образования несут в себе определенные ограничения в плане полноценного созревания личности младшего школьника вследствие нарушения баланса между её интеллектуальным и мотивационно-потребностным развитием

Итогом становятся рост напряжения, состояние стресса, учебные перегрузки и неумение ребёнка конструктивно взаимодействовать с окружающим миром из-за отсутствия таких важных личностных качеств, как ответственность, самостоятельность, инициативность, способность к рефлексии.

Выше сказанное позволяет заключить, что абсолютизация рассмотренных парадигм образования не является оптимальной. Нам представляется продуктивной их интеграция в

сочетании индивидуально-личностных и социальных нормативов в организации учебно-воспитательного процесса, что будет способствовать, на наш взгляд, полноценному развитию личности ребёнка.

Вопросы и задания к разделу 1.1.

№ Цель задания Содержание задания

Проанализировать

основные документы об образовании с целью выявления важных приоритетов образовательной политики.

Проанализируйте основные документы, раскрывающие приоритеты развития общего образования в нашей стране: «Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 года», приоритетный национальный проект «Образование»; «Школа – 2020. Какой мы её видим?», «Правовые аспекты воспитания в системе образования в Российской Федерации» 20.09.2011 // Материалы сайтов: http://www.twir.com;

http://www.Onlinetambov.ru /content/news/inbox.php?

Найдите аргументы, доказывающие значимость выделенных приоритетов для развития нашей страны. Сформулируйте требования, которым, на Ваш взгляд, должен соответствовать педагог в условиях возрастания значимости образования.

Обратите внимание на то, что вы утвер- ждаете; какие доводы поддерживают ваше утверждение; какие факты поддерживают ваши доводы.

Форма

выполнения

Эссе (объём – 3– 4 стр., 14 кегль,

одинарный интервал, поля – 2 см)

2. Выявить возмож-

ности развития когнитивной и гуманистической парадигм образования в современной социальной ситуации развития.

Выявить отличи-

тельные признаки парадигмы учения от парадигмы обучения.

Сравнить подхо-

ды к организации образовательного процесса в двух парадигмах: когнитивной, гуманистической.

Ориентируясь на содержание раздела 1.1.,

охарактеризуйте когнитивную и гуманистическую парадигмы образования с точки

зрения их достоинств и недостатков по следующим критериям: цель и содержание об-

разования, позиция преподавателя и воспитанника, реализация требований государственного стандарта.

Ответьте на вопрос: «Возможна ли межпарадигмальная кооперация в условиях совре-

менных государственных стандартов?» Обоснуйте свою точку зрения.

Заполните пустые строчки в таблице и вы-

явите отличия парадигмы обучения от пара-

дигмы учения по указанным критериям.

Парадигма обучения Парадигма учения Цели и задачи

Обучение, трансляция знаний преподавателем Создание развиваю-

Улучшение качества преподавания

Образовательный процесс

Знания конструируют,

Подходит метафора «кладовая знаний»

Важно личное присутствие преподавателя и учащихся

Структура процесса, организация

Целостная: целое

Занятия начинаются и заканчиваются в определённое время Интеграция курсов Оценка знаний по итогам каждого раздела педагогом

щей образовательной среды

создают и получают сами учащиеся

предшествует частям

Представьте описание образовательной системы школы, построенной в контексте одной из парадигм по следующим критериям: цель,

содержание образования, портреты учителя и ученика, характер взаимодействия между субъектами образовательного процесса, результат. Определите собственную педагоги-

ческую позицию.

Аналитическая таблица (объем –

2–3 стр., 14 кегль, одинар-

ный интервал, поля – 2 см)

Аналитическая таблица, (объем –

1–2 стр., 14 кегль, одинарный интервал, поля – 2 см)

Эссе (объём – 3–4 стр., 14 кегль,

одинарный интервал, поля – 2 см)

1.2. Альтернативные концепции организации

образовательного процесса: концепция развивающего обучения,

вариативный личностно-деятельностный подход,

компетентностный подход

На сегодняшний день в ряде концепций организации образовательного процесса предпринимаются попытки разработки педагогических условий, устраняющих недостатки когнитивной и гуманистической парадигм, оптимизирующих влияние педагогического процесса на становление личности младшего школьника. К данным концепциям относятся концепция

развивающего обу-

чения [В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. А. Леонтьев], вариативный личностно-деятельностный подход [Л. Г. Петерсон], компетентностный подход

[А. И Дахин, П. И. Третьяков, И. Д Фрумин, А. В. Хуторской и др.].

Впервые развивающие цели обучения в России были сформулированы в начале 60-х годов XX века в

работах Л. В. Занкова. Основываясь на концептуальных подходах школы Л. С. Выготского о закономерном развитии психики ребёнка, исследователь акцентировал внимание на ускорении его общего интеллектуального развития за счёт реализации в педагогическом процессе таких важных принципов, как обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, проблемность, индивидуализация, прохождение

мате-

риала быстрым темпом.

При этом приобретённые учеником знания рассматривались не как самоцель, а как средство развития личностных качеств: ума, воли, чувств, эмоций, творческих способностей и мотивов деятельности.

Следующий шаг в реализации целей развивающего обучения был сделан В. В. Давыдовым в 1970-е годы. Общий закон развития психики ребёнка рассматривался им в плане влияния не только внешних факторов, но и внутренних, в связи с чем была выдвинута идея саморазвития ребёнка. В. В. Давыдов считает, что способность к саморазвитию составляет одно из всеобщих свойств по-

знания, что это не проявление случайностей, а закономерный процесс [14].

В этом плане, указывая на большую

значимость наличия положительной

мотивации младших школьников в образовательном процессе, дальнейшее развитие идей Л. В. Занкова и В. В. Давыдова было осуществлено на уровне практической адаптации педагогами-новаторами Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухо- млинским, Е. А. Ямбургом и др. Главная цель их педагогической деятельно- сти – максимальный учёт индивидуальных

особенностей детей, их склонно-

стей, интересов, возможностей.

Именно эта позиция явилась основанием для разработки вариативного личностно-деятельностного подхода в организации учебно-воспитательного процесса на первой ступени обучения, который предложила Л. Г. Петер-

сон [39].

Ориентируясь на концепцию развивающего обучения, Л. Г. Петерсон подчёркивает, что именно в рамках данной системы в последние годы сложилось новое понимание главной цели начального образования в современных российских условиях: подготовка младшего школьника к саморазвитию и самореализации, обеспечивающим интеграцию его личности в национальную и мировую культуру, освоение её прошлого, настоящего

и будущего, вхожде-

ние в её созидание и сотворение.

Реализация этой цели, по мнению автора, требует выполнения целого комплекса задач, среди которых основными являются:

1) обучение деятельности: умению ребёнком ставить цели, организовывать свою деятельность для их достижения и оценивать результаты своих действий;

2) формирование личностных качеств младших школьников: ума,

воли,

чувств и эмоций, нравственных качеств, познавательных мотивов деятельности;

3) формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.

Исходя из нового понимания цели начального образования и предложенных задач для её решения, исследователь выдвигает систему дидактических требований к организации образовательного процесса в современной начальной школе, к которым

относятся следующие принципы:

1) принцип деятельности, раскрывающий положение о том, что формирование личности младшего школьника и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает новое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на открытие им нового знания;

2) принцип целостного представления о мире, применение которого озна

чает, что у младшего школьника должно быть сформировано обобщённое представление о мире (природе – обществе – самом себе), личностное отношение к полученным знаниям и умения применять их в практической деятельности;

3) принцип непрерывности, предполагающий осуществление преемственности между всеми ступенями обучения на уровнях методологии, содержания и методики;

4) принцип минимакса,

применение которого означает выделение в содержании образования двух уровней: максимального, определяемого зоной ближайшего развития младших школьников, и необходимого минимума, обеспечивающего возможность дальнейшего обучения;

5) принцип психологической комфортности, предполагающий снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке ситуации успеха («я могу!»), формирующей у

учащего-

ся веру в себя, помогающей осознать своё продвижение вперёд;

<<< < Предыдущая 12 / 142 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]