Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические технологии развития личности в учебной деятельности. Учебное пособие
.pdf
удовлетворение двух базальных потребностей в любви. Во-первых, в любвиуважении, или отцовской, иначе любви за что-то. Во-вторых, в любвисимпатии, или материнской, иначе любви ни за что-то, а вопреки.
Таким образом, формирование позитивного Я-образа в структуре исследуемой Я-концепции младшего школьника является значимым, поскольку
система представлений ребёнка о себе станет основой для дальнейшего развития Я-образа в подростковом возрасте и отправной точкой
для запуска процессов самости: самопознания, саморазвития и самоопределения.
Вторая составляющая Я-концепции младшего школьника, её цен-
тральная составляющая – аффективный компонент или самооценка
– наиболее детально изучена в литературе. Об этом говорит большое количество исследований как отечественных, так и зарубежных [Р. Бернс, Л. И. Божович,
А. В. Захарова, И. С. Кон, А. И. Липкина, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.].
Самооценка младшего школьника
в свете гуманистического направления
[Р. Бернс, 1986] может быть определена как личностное суждение о собствен-
ной ценности, как позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый Я. В этом плане преобладание у ребёнка позитивных установок относительно себя свидетельствует о развитии его позитивной Я-концепции.
А. И.
Липкина определяет самооценку ребёнка как его отношение к своим
способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику [24].
Ведущим фактором становления адекватной самооценки ребёнка
в младшем школьном возрасте, по мнению исследователей, является педагогическая оценка, в связи с чем необходимо учитывать особенности развития
когнитивного и эмоционального компонентов самооценки, происходящего не
-
равномерно: «Ребёнок значительно раньше начинает ощущать себя существом
любимым или отвергнутым, а лишь затем приобретает способности и средства
когнитивного самопознания. Иначе говоря, ощущение «какой Я» складывается
раньше, чем ощущение «кто Я». Отсюда педагогу важно оценивать только конкретную работу, а не личность ребёнка, не сравнивать детей между собой, ориентировать
учеников на индивидуальные достижения, не захваливать тех, кто
достигает высоких результатов без особого труда и, наоборот, поощрять малейшее продвижение в учении слабых, но старательных детей.
В ряде работ самооценка младшего школьника рассматривается как важное приобретение в его личностном развитии, появляющееся в процессе становления субъектности [А. В. Захарова,
В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман],
которое происходит в процессе общения и деятельности.
41
Субъектный опыт, накопленный ребёнком, включает в себя ценностный
опыт; опыт рефлексии о себе и предмете воздействий; опыт привычной активизации; операциональный опыт, объединяющий конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей; опыт сотрудничества. В итоге
опыт субъектного поведения отражается в появлении более развитых форм самооценки, характеризующихся широтой диапазона критериев
оценок, их соотнесённостью, обобщённостью, отсутствием категоричности, аргументированностью, объективностью. Данный вывод представляет значимость для нашего
исследования, ибо перечисленные характеристики самооценки выступают,
в свою очередь, показателями позитивного характера Я-концепции личности
младшего школьника.
Наряду с видами самооценки младшего школьника исследователи
[Р. Бернс, Л. И. Божович, А. В. Захарова, И. С
. Кон и др. ] выделяют её основ-
ные функции: регулятивную и защитную.
Регулятивная функция самооценки предполагает регулирование ребён-
ком собственной деятельности и поступков, исходя из уровня его притязаний.
Нарушения в развитии данной функции самооценки у ребёнка, по мнению многих зарубежных и отечественных исследователей, способны привести к возникновению у него
состояния личностной тревожности. В данном случае ребёнок
может считать себя недостойным или презренным. Такая установка несёт в себе
потенциальный конфликт между желанием полагаться на других и невозможностью сделать это вследствие идущего из глубины недоверия и враждебного
чувства к ним. Неизбежным следствием является то, что младшему школьнику
приходится затрачивать львиную долю
своей энергии на успокоение и укрепление уверенности в себе, чему и способствует регулятивная функция его самооценки.
Если же удовлетворённость собой низкая, а новая информация о себе не
согласуется с предыдущей, на первый план выступает ещё одна функция самооценки младшего школьника – защитная, призванная поддерживать стабильность Я-концепции
. И в случае, если она является позитивной для развития
личности ребёнка, защитные механизмы самооценки выполняют значимую,
подкрепляющую роль. В противном же случае защищаются и все негативные
образования.
В итоге аффективный компонент, являясь ведущим в структуре Я-концепции младшего школьника, во многом определяет характер её становления
в плане полноценного развития
личности ребёнка, которое, в свою очередь,
становится основой для развития чувства компетентности у него и формирования ключевых компетентностей в подростковом возрасте. Поэтому педагогическое влияние на Я-концепцию в младшем школьном возрасте более эффективно
в соответствующих видах деятельности и соответствующими средствами.
42
Развитие Я-образа и самооценки обусловливает функционирование
третьего компонента Я-концепции младшего школьника –
поведенческого,
непосредственно связанного с развитием основ компетентности в значимых видах деятельности.
Формирование данного компонента в младшем школьном возрасте определено переходной стадией личностного развития, на которой в сознании детей
разрешается серьёзный конфликт: с одной стороны, они уже много умеют, но с
другой – всё ещё чувствуют определённую неполноценность, поскольку их
умения
ограничены, особенно по сравнению со взрослыми. Главной особенностью психосоциального развития детей в этот период является появление у них
потребности стать компетентными и полезными членами общества, завоевать
признание и заслужить одобрение, осуществляя разнообразную продуктивную
деятельность. По мнению Г. М. Коджаспировой, становление чувства компетентности и основ теоретического рефлексивного мышления являются цен
-
тральным новообразованием младшего школьного возраста [20].
Фундаментом развития чувства компетентности в различных видах деятельности становится возникновение в сознании младшего школьника смысловой ориентировочной основы поступка, определяющей снижение частоты совершаемых ребёнком импульсивных действий, непосредственности его поведения.
Также развитие поведенческого компонента в структуре Я-концепции
младшего школьника связано с
осознанием им процесса изменения своего социального статуса, обусловленного его вступлением в систему «ответственных
отношений» [А. С. Макаренко], новых культурных образцов.
Таким образом, результатом развития поведенческого компонента
Я-концепции младшего школьника является освоение им различных инструментов и схем деятельности, которые, по существу, являются стандартными.
Вследствие этого у него развиваются чувство
трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе. В то же время неумение выполнять определённые действия, низкий статус в ситуациях совместной деятельности ведут
к появлению у учащегося чувства собственной неадекватности. Ребёнок может
вообще разувериться в своей способности участвовать в каком-либо труде. Поэтому залогом преодоления ребёнком страха перед
развитием чувства некомпетентности является развитие чувства трудолюбия, решимости добиваться успеха, творческое экспериментирование во всех областях: в овладении физическими навыками, школьных занятиях, внеучебной деятельности.
Выше изложенное позволяет сказать о том, что проблема компетентности
и некомпетентности в младшем школьном возрасте стоит особенно остро, поскольку перед ребёнком ежедневно возникают новые
познавательные задачи,
с которыми он не всегда может успешно справиться. Но в то же время данная
43
проблема есть не что иное, как проблема позитивного самовосприятия. У ребёнка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность
в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или
признак неминуемой неудачи.
Таким образом, Я-концепция младшего школьника – это совокуп-
ность его представлений о себе, сопряжённая с
их оценкой и представлен-
ная тремя структурными компонентами: когнитивным, аффективным,
поведенческим. Она является иерархически организованной, относительно ус-
тойчивой, в той или иной степени осознаваемой и зафиксированной в словесных
определениях системой представлений ребёнка о себе, с помощью которых он
оценивает себя и взаимодействует с окружающими его людьми. Следователь-
но, она формируема,
изменяема, в ней возможно выделение качественных
уровней сформированности.
Когнитивный компонент характеризуется развивающимся у ребёнка
Я-образом. Его развитие является значимым, поскольку система представлений
младшего школьника о себе станет основой для дальнейшего развития Я-образа
в подростковом возрасте и отправной точкой для запуска процессов самости:
самопознания, саморазвития и самоопределения, – которые играют существен
-
ную роль в становлении компетентностей на следующих этапах обучения.
Аффективный компонент является системообразующим в структуре
Я-концепции младшего школьника и выполняет две функции: регулятивную
и защитную. Самооценка выступает своего рода ценностью, которой ребёнок
наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Она отражает степень удовлетворённости или
неудовлетворённости
собой, обеспечивая относительную автономность личности младшего школьника. Развитие Я-образа и самооценки в структуре Я-концепции младшего
школьника обусловливает функционирование третьего компонента (поведен-
ческого), непосредственно связанного с развитием основ компетентности
в значимых видах деятельности.
Результатом развития данного компонента является освоение ребёнком
различных инструментов и схем продуктивной деятельности, вследствие
чего
у него развивается позитивное самовосприятие, чувство трудолюбия, способность к самовыражению, решимость в достижении успеха, творческое экспериментирование во всех областях: в овладении физическими навыками, школьных занятиях, внеучебной деятельности.
Анализ содержания структурных компонентов Я-концепции младшего
школьника и особенностей их развития позволяет выделить факторы, обусловливающие становление позитивной
Я-концепции личности на данном воз-
растном этапе. К данным факторам нами отнесены следующие:
– благоприятная морально-психологическая атмосфера жизни ребёнка
в системе отношений с родителями, учителями и сверстниками;
44
– построение учебной деятельности младшего школьника на основе его
внутренней личностной активности, стремлении к познанию, рефлексивных источниках мыследеятельности;
– развитие у младшего школьника чувства компетентности в учебнопознавательной деятельности;
– педагогически целесообразный подход в обучении и воспитании как
создание максимально благоприятных условий для раскрытия и активизации
сущностных сил ребёнка.
На основании
рассмотренных нами концептуальных подходов к изучению Я-концепции младшего школьника, её структуры, функций, особенностей
и факторов становления на данном возрастном этапе мы в логике нашего исследования уточнили сущность понятия следующим образом «позитивная
Я-концепция личности младшего школьника».
Позитивная Я-концепция личности младшего школьника – сложное
личностное образование, характеризующееся развитой
системой представлений о себе, адекватной самооценкой, наличием чувства компетентности
в учебно-познавательной деятельности, в совокупности обусловливающих
развитие значимых личностных качеств, определяющих успешную адаптацию ребёнка в основной школе.
Вопросы и задания к разделу 2.2.
№ Цель задания Содержание задания
1. На основании
прочтённого отрывка проанализировать поведение педагога по
отношению
к ребёнку с точки зрения формирования у него
самооценки.
Карл Густав Юнг (1875–1961) – швейцарский психолог и философ, основатель
аналитической психологии.
«Я ощущал своё вынужденное «отличие», и оно пугало меня (означая не что иное,
как изоляцию) и приводило к очевидной несправедливости: меня делали козлом отпущения куда чаще, чем я мог это вынести.
На уроках немецкого я выглядел весьма посредственно: ни грамматика, ни синтаксис
совершенно меня не интересовали…
Оценки я получал средние, что вполне
устраивало: я старался не выделяться,
не подчёркивать своё проклятое отличие.
Меня тянуло к мальчикам из бедных семей…
Эти одноклассники в своей простоте не замечали во мне ничего особенного. А я из-за
своего отличия уже начал бояться сам себя:
мне казалось, что есть во мне нечто такое,
что я сам в себе не знаю, из-за чего меня
не любят учителя и избегают товарищи.
Форма
выполнения
Эссе (объём –
1–2 стр.,
14 кегль, одинар-
ный интервал,
поля –
2 см)
45
Тогда же произошла история, которая
меня доконала. Мы наконец получили тему
для сочинения, которая показалась мне интересной. Я писал добросовестно и с увлечением и, как мне казалось, мог рассчитывать
на успех…
Наш учитель имел обыкновение начинать обсуждение сочинений с лучших. Сперва он прочёл сочинение первого ученика, это
было в порядке вещей. Затем последовали
другие, а я всё ждал и ждал, когда же прозвучит моё имя. Меня не называли. «Этого
не может быть, – думал я, неужели моё сочинение настолько плохое, ведь он уже перешёл к откровенно слабым работам…»
…Когда все сочинения были прочитаны,
учитель сделал паузу и произнёс: «У меня
есть ещё одно сочинение – Юнга. Оно намного превосходит другие, и я должен был
бы отдать ему первое место. Но, к сожалению, это обман. Откуда ты списал его?
Скажи начистоту!»
В ужасе и негодовании я вскочил с криком: «Я не списал ни единого слова!..»
Но учитель был неумолим: «Ты лжёшь.
Ты не мог написать такое сочинение. Это
маловероятно…»
Напрасно я клялся в невиновности, учитель стоял на своём. «Значит, так, – сказал
он, – если я найду, откуда ты его списал,
тебя исключат из школы!» И отвернулся.
Мои одноклассники бросали на меня странные взгляды, и я с ужасом понял, что они
думают: «Ах, вот оно что». И снова передо
мной оказалась глухая стена.
…Униженный и опозоренный, я клятвенно пообещал отомстить учителю. Но как я
мог доказать всему свету, что не списывал
сочинение?
Я днями размышлял над этой историей
и снова приходил к выводу, что ничего нельзя
было поделать, что волею судьбы я оказался
лжецом… Теперь до меня стало доходить
многое, чего я не понимал раньше, например,
почему один из учителей сказал моему отцу,
когда тот пришёл поинтересоваться моей
учебой: «Ну, он, конечно, средний ученик, но
работает с похвальным усердием». То, что
я числился в недалёких и поверхностных, сказать по правде, меня не задевало. Меня убивало то, что они считали меня способным
на ложь.
46
Я уже не в силах был сдерживать горечь
и негодование. И тут случилось то, что я
замечал в себе и прежде: в сознании воцарилась внезапная тьма, будто захлопнулась
глухая дверь, огородив меня ото всех. // Юнг
К. Воспоминания, сновидения, размышления. М., 1998 // Родителям: как быть ребёнком. Хрестоматия /сост. и авт. коммент.
Ю. Б. Гиппенрейтер. – М.: Астрель, 2010.
2. Выявить общее
и особенное
в понятиях
«Я-концепция»
и «Я-концепция
личности младшего школьника».
3. Дать характеристику структурных компонентов позитивной
Я-концепции
личности.
Проследите эволюцию взглядов на понимание термина «Я-концепция личности».
Найдите сходство и различие. Выявите общее и особенное в понятиях «Я-концепция»
и «Я-концепция личности младшего школьника».
Раскройте содержание компонентов позитивной Я-концепции, соотнеся их с соответствующими признаками:
Структурный состав позитивной
Я-концепции личности младшего школьника
Когни-
тивный
компо-
нент (Я-
образ)
Признаки: наличие смысловой ориенти-
ровочной основы поступка, проявление
субъектности, осознание социального статуса, регулирование собственной деятельности
и поступков, наличие чувства компетентности, тревожность, представление о физическом Я, поддержание стабильности Я-концепции, наличие основ компетентности
в значимых видах деятельности, способность
к рефлексии, адекватность-неадекватность.
Аффектив-
ный компо-
нент (Само-
оценка)
Поведен-
ческий
компо-
нент
Письменная работа, (объём –
2–3 стр.,
14 кегль, одинар-
ный интервал,
поля – 2 см)
Аналитическая
таблица (объём –
2–3 стр.,
14 кегль, одинар-
ный интервал,
поля – 2 см)
4. Выявить значимость самооценки как центральной составляющей Яконцепции.
Докажите, опираясь на мнения учёных,
что самооценка является центральным компонентом Я-концепции.
47
Эссе (объём – 3–
4 стр., 14 кегль,
одинарный
интервал,
поля –
2 см)
Г л а в а III
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОЗИТИВНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ
В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Особенности организации учебно-познавательной деятельности
в младшем школьном возрасте
Выше было отмечено, что важной задачей современного образования является развитие у младшего школьника востребованных личностных качеств,
чувства компетентности в различных видах деятельности,
что обеспечивает его
успешную адаптацию на основной ступени обучения. Одним из механизмов
подготовки учащихся нами к процессу освоения ключевых компетентностей
в подростковом и старшем школьном возрасте является формирование
у младших школьников позитивной Я-концепции в процессе учебнопознавательной деятельности.
Человеческая деятельность чрезвычайно разнообразна, уникальна и
не всегда однозначна. Это активный процесс
, в ходе которого формируется,
проявляется и совершенствуется личность; это форма активности, которая побуждается потребностью, то есть переживанием дискомфорта, напряжения, что
проявляется в поисковой активности.
Разделяя взгляды ученых [Л. С. Выготского, Г. М. Коджаспировой,
В. И. Слободчикова и др.], мы определяем деятельность как форму психиче-
ской активности личности, направленную на
познание и преобразование мира
и самого человека, в процессе которых достигаются сознательно поставленные
цели.
Существуют разные подходы к классификации видов деятельности. Так,
в одной из них выделяются три вида деятельности: игра (вид деятельности
в условных ситуациях, направленный на усвоение окружающего мира), учение
(целенаправленный процесс овладения знаниями, умениями, навыками), труд
(деятельность
, направленная на создание материальных или духовных ценно-
стей, удовлетворяющих личностные потребности).
Обращаясь к проблеме влияния учебной деятельности на развитие личности младшего школьника, можно констатировать, что исследователи [Л. С. Выготский, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.] указывают на решающую роль
обучения в развитии ребёнка. По мнению Л.
С. Выготского, индивидуальный
субъект формируется в социально-культурной деятельности и под её решающим влиянием на определённой стадии становления переходит «в ранг» развивающихся субъектов [10].
Исследователи определяют учебную деятельность младших школьников
как ведущую для данного возраста. По словам В. В. Давыдова, учебная дея-
48
тельность как особая форма активности ребёнка направлена на изменение себя
как субъекта обучения [14].
Обращаясь к проблеме влияния учебной деятельности на развитие личности учащихся, можно констатировать, что учёные по-разному отвечают на этот
вопрос.
Так, Л. С. Выготский [10] отмечал, что правильно организованное обучение ведёт за собой детское умственное развитие. Вслед
за ним В. В. Давыдов
подчёркивал, что «…у ребёнка, с одной стороны, возникает и формируется
особая воспроизводящая деятельность, с другой стороны, на её основе он присваивает или производит различные конкретные способности. Эти два рода
процессов составляют всеобщую форму психического развития ребёнка»
[10, с. 70].
Такая воспроизводящая деятельность характеризуется названными иссле-
дователями
как учебная деятельность, присвоенная индивидом. Именно она яв-
ляется формой реализации его сущностных сил.
Из сказанного выше вытекает вывод о решающей роли обучения в развитии ребёнка. Исследователи подчёркивают необходимость такой организации
процесса обучения, благодаря которой было бы возможным достижение максимальных результатов развития ребёнка за минимальное время.
Согласно позиции
Л. С. Выготского, исходным субъектом психического
развития является не отдельный человек, а группа людей. Именно в их социально-культурной деятельности и под её решающим влиянием формируется
индивидуальный субъект. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования учебной деятельности лежат не в отдельном ребёнке,
а в управляющем влиянии системы социальных отношений
в классе (учительучащийся). При этом каждый ученик становится в положение либо субъекта,
либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках обсуждения проблемы, вступая в диалог с другими [10].
В этом плане особенностями организации учебно-познавательной дея-
тельности младших школьников являются следующие:
1) осмысленный и целенаправленный характер;
2) конкретность и направленность
на определенный предмет;
3) ориентированность на преобразование, развитие личности учащегося
и предмета направленной деятельности;
4) основа на соответствующих нормативах и выполнение определенных
функций;
5) установочный характер и мотивированность [14, с. 27].
Таким образом, учебно-познавательную деятельность можно опреде-
лить как особую форму активности обучающихся, побуждающую их к ус-
воению новых знаний, умений и навыков (
или изменению старых), само-
49
стоятельному поиску способов воспроизводства этих знаний, в процессе
которого максимально полно раскрывается их личностное Я.
Многочисленные исследования В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Л. Б. Эльконина и др. показали, что структура учебно-познавательной деятельности,
в которой взаимодействие субъекта с объектом происходит под руководством
учителя, включает следующие компоненты:
– цель деятельности –
осознание учащимися конкретной познавательной
задачи, что именно надо знать и для чего;
– мотив, побуждающий ученика к действию;
– содержание деятельности – известные и неизвестные опорные знания,
новые связи, отношения, выводы, которые надо найти, решая задачу;
– способы, которые ученик использует для достижения цели: умения, на-
выки, операции, выполняемые в определенных условиях деятельности,
воспро-
изводящие и творческие, практические и умственные действия;
– контроль и оценка результатов деятельности со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся.
Таким образом, структура учебно-познавательной деятельности позво-
ляет органично включить в её содержание педагогически управляемый процесс
формирования у младшего школьника позитивной Я-концепции.
Исходя из всего выше сказанного, от
педагога требуется умение так организовать учебно-познавательную деятельность, чтобы содействовать пониманию младшим школьником новой социальной ситуации развития, его включенности в роль «Я ученик», увеличению доли его самостоятельности в познавательной активности, становлению субъектности, адекватной самооценки. Данные качества, как показал анализ сущности Я-концепции младшего школьника,
выступают характеристиками
её позитивности и способствуют становлению
чувства компетентности у ребёнка.
В этой связи необходимо охарактеризовать важные педагогические ус-
ловия формирования позитивной Я-концепции у младших школьников.
Вопросы и задания к разделу 3.1.
№
1. Выявить особен-
Цель задания Содержание задания
ности организации учебной деятельности в
младшем школьном возрасте.
Из перечисленных особенностей выберите
те, которые являются особенностями организации учебно-познавательной деятельности
в младшем школьном возрасте: строится
на основе нормативов; направлена на предмет;
преобладают ценностно-ориентационные, отношенческие, мотивационные, эмоциональные
Форма
выполнения
Презентация
в Power Point
из 8–10 слайдов
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]