Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Иностранные языки в профильной школе. Учебное пособие для учителей, аспирантов и студентов
.pdf
Таблица 5
Учебный план для социально-экономического профиля с изменениями
№ п/п Учебные предметы
Кол-во часов в
неделю.
10—11-е классы
1. Базовые общеобразовательные предметы
1 Русский язык 1/1 2
2 Литература 2/2 4
3 Естествознание 2/2 4
4 История 2/2 4
5 Математика 5/5 10
6 Физическая культура 2/2 4
7 Информатика и ИКТ 2/2 4
2. Профильные предметы
8 Иностранный язык 6/6 12
9 Обществознание 2/2 4
10 Экономика 3/3 6
11 География 2/2 4
3. Региональный компонент
12 ОБЖ 1/1 2
Итого 30 60
Кол-во недельных
часов за 2 года
учебы
3. Компонент школы — элективные предметы
13 Введение в социологию
Перевод в сфере профессиональной коммуникации 2/2 4
14 Деловой английский
МХК 2/2 4
15 Экономическое право
Прикладная экономика (на ИЯ) 2/2 4
Предельно допустимая
недельная учебная нагрузка 36/36 72
Итак, организация профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку имеет гибкий характер, предполагает активное участие учащихся в учебном процессе, использование различных
учебных стратегий, приемов самоконтроля и взаимоконтроля при работе
8180
фронтально, в парах или индивидуально, когда школьники играют ту или
иную роль на уроке, выполняя различные учебные задания.
Изменение учебного плана с учетом интересов и потребностей учащихся профильной школы способствует мотивации учебно-познавательной деятельности старшеклассников и направлено на формирование парааутентичной культурно-языковой личности. Организация профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку может
быть обеспечена комплексным использованием методов и приемов, предусматривающих применение в учебном процессе информационно-ими-
тационного моделирования. Это является наиболее адекватным средством
организации учебной и квазипрофессиональной деятельности в процессе
профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку. При этом моделируются предметное и социальное содержание
профильно-ориентированной речевой деятельности в рамках выбранного
школьниками профиля, т. е. осуществляется своеобразная реконструкция
профессионального труда в формах учебной деятельности.
В контекстном обучении выделяют три формы деятельности: учебная,
квазипрофессиональная и учебно-профессиональная (Вербицкий 1998).
Квази... (лат. quasi — как будто, будто бы) означает «мнимый, ненастоящий» (Словарь иностр. слов 1977: 130). В рамках профильной школы организуется учебная и квазипрофессиональная деятельность старшеклассников.
Информационно-имитационное моделирование предназначено для
«погружения» старшеклассников в совокупность предметных профильных концептов и соответствующих текстов, что обеспечивает формирование требуемого уровня иноязычной коммуникативной компетенции. В
условиях моделирования образа квазипрофессиональной деятельности
старшеклассникам предоставляется возможность совершать акты профильно-ориентированной коммуникации с использованием профильно-ориентированной концептуальной сферы с опорой на ориентировочную квазипрофессиональную деятельность. В информационно-имитационной модели организации профильно-ориентированного обучения иностранному
языку предполагается не просто усвоение старшеклассниками предметного профильного материала (новой информации) с помощью иноязычного
кода, но и решение с ее помощью личностно значимых задач, что достигается путем вхождения школьников в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели будущей профессиональной среды.
Информационно-имитационная модель учебной и квазипрофессиональной деятельности представляет собой конструкцию, включающую
три типа профильно-ориентированных коммуникативных личностно-развивающих ситуаций: рефлексивно-оценочную, информационно-аналити-
ческую, регулятивно-коммуникативную, в рамках которых развивается
образовательная компетенция старшеклассников. Представим их типологические характеристики.
Рефлексивно-оценочная ситуация
Характеристика содержания: осознание учащимися задач по овладению иностранным языком и соотнесение их с профильной подготовкой;
соотнесение изучаемого материала по иностранному языку с основами
предметных профильных знаний; оценка значимости поиска, извлечения,
систематизации, обобщения и накопления новых знаний по иностранному
языку и проблемам профильных предметов, имеющим для учащихся личностный смысл.
Способ построения ситуации: подбор профильно-ориентированных
ситуаций, способствующих формированию умений гностического компонента интеллектуальной деятельности по иностранному языку.
Форма предъявления ситуации: постановка заданий, способствующих
определению главной проблемы текста по заглавию, узнаванию в тексте
знакомых лексических и грамматических структур, с их помощью — определению основного содержания текста или извлечению полезной профильно-ориентированной информации, подбору и систематизации материала
по профильной тематике.
Личностные функции субъектов обучения, актуализируемые в ситуации мотивации, коллизийности, свободы выбора, сознательного, рефлек-
сивного отношения к предмету своей деятельности; целесообразности
принимаемых решений.
Информационно-аналитическая ситуация
Характеристика содержания: прогнозирование и перспективное
планирование способов решения задач по достижению требуемого уровня иноязычной коммуникативной компетенции, оценка возможностей
конструирования текста на основе схем, таблиц, графиков.
Способ построения ситуации: подбор профильно-ориентированных
ситуаций, способствующих формированию проектировочного и конструктивного компонентов интеллектуальных умений учебной и квазипрофессиональной деятельности старшеклассников по иностранному языку.
Форма предъявления ситуации: постановка заданий, способствующих
отбору учащимися информации (лингвистической и профильной), композиционному построению текста, трансформированию его в схемы, таблицы, чертежи, графики, рисунки и, наоборот, — конструированию текста
на их основе.
Личностные функции субъектов обучения, актуализируемые в ситуации: ориентирующая, критическая, творчески преобразующая.
8382
Регулятивно-коммуникативная ситуация
Характеристика содержания: моделирование процесса общения,
конструирование системы принципов, планов и правил, направленных на
взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров, что обеспечивает коммуникативную деятельность в ситуациях профессионального общения.
Способ построения ситуации: отбор ситуаций, способствующих формированию коммуникативного и общеорганизаторского компонентов
интеллектуальных умений старшеклассников в профильно-ориентированном курсе иностранного языка.
Форма предъявления ситуации: введение старшеклассников в ситуации, обеспечивающие функциональный характер усвоения и использование речевых средств, эвристичность, реализацию замысла во времени и
пространстве в соответствии с поставленной целью.
Личностные функции субъектов обучения, актуализуемые в ситуации: рефлексивная, творчески преобразующая, обеспечения уровня ду-
ховности в соответствии с профессиональными притязаниями.
Мы полагаем, что названные профильно-ориентированные коммуникативные ситуации (рефлексивно-оценочная, информационно-аналитическая, регулятивно-коммуникативная) способны обеспечить достижение
требуемого уровня иноязычной коммуникативной компетенции школьников. Успех функционирования предложенной системы профильно-ориентированных ситуаций указанных типов при обучении старшеклассников профильно-ориентированному иноязычному общению зависит от следующих факторов:
— особенностей компонентов, ее составляющих, в частности от целостности всего процесса обучения;
— содержания профильной и лингвистической информации и соответствия его учебным целям и задачам профильно-ориентированного курса обучения старшеклассников иностранному языку, а также интересам и
профессиональным устремлениям и потребностям субъектов обучения;
— системы учебных заданий, способствующих формированию интеллектуальных умений старшеклассников по иностранному языку;
— релевантности, качества, момента введения учебных ситуаций в
учебный процесс;
— индивидуальных особенностей, типов поведения учащихся класса,
их готовности принять предлагаемую форму обучения;
— мастерства преподавателя, его компетенции, квалификации, знания
своих воспитанников и умения управлять учебным процессом, а также его
индивидуальных особенностей и личностных характеристик.
Информационно-имитационная модель учебной и квазипрофессиональной деятельности в процессе профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку характеризуется следующими сущностными признаками:
обеспечивается соответствие содержания профильно-ориентированного материала психолого-педагогическим и возрастным особенностям
старших школьников, а также их профессиональным интересам;
происходит подключение школьников к системе концептов выбранного профиля;
осуществляется усвоение правил использования концептов профиля
и культурных концептов в типичных ситуациях профильно-ориентированного общения, осуществляемого в рамках квазипрофессиональной деятельности;
совершенствуется характер речевого общения в ходе совместного
решения профильно-ориентированных задач и реализации проблемных
ситуаций;
обеспечиваются содержательная структура и компоненты, ролевая
структура квазипрофессиональной деятельности и ролевой репертуар каждого участника профильно-ориентированного иноязычного общения;
происходит формирование образовательной компетенции старшеклассников.
Профильно-ориентированные ситуации на уроках иностранного языка состоят из условий ситуации и речевой реакции учащихся. В условиях
ситуации можно выделить следующие компоненты:
1) описание ситуации, включающее информацию как об обстановке,
так и об участниках разговора;
2) речевой стимул как причина, побуждающая к речи, означает отношение говорящих к обстановке, их конкретную позицию, определяющую
направление, а зачастую и оформление речи;
3) задание или задачу, поставленную перед учащимися, — в большинстве случаев это ведение диалога, поскольку общение по своей природе
диалогично, однако могут быть и другие виды задач, например, установка
на монологическую речь, речевую реакцию в письменной форме и т. д.
Речевая реакция во многом определяется условиями ситуации. Вслед
за В. Л. Скалкиным мы предъявляем к ним ряд требований: условия ситуации должны вызывать интерес у учащихся; учитывать их жизненный опыт
(чем больше мы опираемся на их жизненный опыт, тем меньше информа-
8584
ции приходится давать об условиях ситуации, тем экономнее ее описание);
условия ситуации должны сообщаться в предельно сжатой, компактной
форме — стимулирующая сила ситуации определяется отношением между объемом речевой реакции и описанием ситуации; условия ситуации
должны учитывать языковые возможности учащихся (Скалкин 1981: 158).
Следует предлагать такие профильно-ориентированные ситуации, о
которых учащиеся практически в состоянии что-либо сказать. Речевая реакция, естественно, не может быть дана учащимся в готовом виде. Однако
учитель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.
Таким образом, продуцируя речевую реакцию на заданные условия
профильно-ориентированных ситуаций на уроках иностранного языка,
старшеклассники неизбежно комбинируют усвоенный профильный и лингвистический материал. Выборочная мобилизация усвоенного материала
на основе определенного речевого стимула осуществляется по инициативе самого учащегося, а это, в свою очередь, актуализирует его личностные
функции выбора, смыслотворчества, рефлексии, обоснованности принимаемых решений. При организации педагогического процесса, способствующего формированию иноязычной коммуникативной компетенции
и коммуникативной готовности старшеклассников к осуществлению профильно-ориентированного общения на уроках иностранного языка, используются технологии проблемно-задачного подхода, диалога и технология имитационных игр.
Структурными компонентами учебно-речевой ситуации являются
речевая интенция (моделируемая с помощью коммуникативного задания);
участники общения (могут быть представлены реальными или воображаемыми ролями); предмет речи (входит в качестве объекта в структуру коммуникативного задания); психологические установки (находят свое отражение в формулировке коммуникативной задачи); описание деятельности
(которую обслуживают речевые действия). Прокомментируем изложенное выше на примере учебно-речевой ситуации профильно-ориентированного общения в рамках социально-экономического профиля: На се-
мейном совете обсуждается покупка дорогостоящей бытовой техники. Имеющихся средств, чтобы ее оплатить, в семье недостаточно. Принимается решение взять банковский потребительский кредит. Ваши
родители выбирают региональный банк, который, по их мнению, предлагает меньший процент при погашении кредита. Вы только что ознакомились в газете «Деловое Поволжье» с условиями предоставления
кредитов. Убедите родителей в том, что их выбор ошибочен, и предложите свой вариант.
Коммуникативное задание, предлагаемое ученику в данной учебноречевой ситуации, можно типизировать следующим образом: а) по функциям общения — информативное и оценочное; б) по речевым формам —
описание, рассуждение; в) по психологическим установкам — модальное.
Анализируемая учебно-речевая ситуация обеспечивает не только действие,
но и взаимодействие, т. е. компоненты ситуации моделируют условия общения для каждого из его участников.
Участники общения представлены с помощью «Я-роли» и воображаемой социальной роли родителей, которые обусловливают определенную
программу речевых действий. Предмет речи входит в структуру учебноречевой ситуации в качестве объекта, на который направлено речевое действие. В данной ситуации предметом речи является «убедите родителей в
том, что их выбор ошибочен, и предложите свой вариант». Психологическая установка находит свое отражение в формулировке коммуникативного задания: «убеди», «докажи» — установка на некоторую полемику,
«расскажи» — познавательная установка. Моделируемая деятельность —
интеллектуальная, т. к. источниками общения являются разные уровни информированности, различия в подходах к решению задачи. Речевые действия — высказывания партнеров побуждают к продолжению разговора:
требуют ответа, уточнения, объяснения, вызывают желание возразить, запросить дополнительную информацию и т. п.
Коммуникативная задача, представленная в анализируемой учебноречевой ситуации, решается на личностном уровне. Она переживается
всеми участниками общения как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и, соответственно, развивает личностные функции коммуникантов. Усвоение содержания происходит в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектносмысловое общение, рефлексию, самореализацию личности. Имитация
социально-ролевых и пространственно-временных условий обеспечивает
реализацию личностных функций в условиях внутренней и внешней конфликтности, коллизийности.
Парааутентичная культурно-языковая личность как субъект языка проявляется, прежде всего, на лингвокогнитивном — тезаурусном — уровне.
Высокий уровень сложности обучения школьников иноязычному профильно-ориентированному общению вызывает необходимость применения
эффективных методов усвоения профильно-ориентированной информации (формирование концептуальной профильно-ориентированной системы), а также развития коммуникативных навыков и умений. Этому посвящается следующая глава нашего пособия.
8786
Контрольные вопросы и задания
Что обеспечивает школьникам соответствующий уровень владения
иностранным языком?
Какими средствами в рамках нефилологических профилей могут быть
достигнуты уровни владения иностранным языком В1+ и В2?
Как можно изменить организацию профильно-ориентированного обу-
чения старшеклассников иностранному языку?
Что является наиболее адекватным средством организации учебной
и квазипрофессиональной деятельности старшеклассников? Что при этом
моделируется?
Для чего предназначено информационно-имитационное моделирование?
Что представляет собой информационно-имитационная модель учебной и квазипрофессиональной деятельности?
Рекомендуемая литература
Бим И. Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностр. яз. в шк. 2002. № 5.
Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания
обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 2004. № 1.
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. иностр. яз.
высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2004.
Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «РусскоБалтийский информационный центр “БЛИЦ”»; Cambridge University Press, 2001.
Кузьменкова Ю. Б. Модульный подход к проблемам эффективной англоязычной коммуникации. М.: ГУ ВШЭ, 2002.
Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / под ред. А. Ф. Киселева. М.: Гуманит. изд. центр
«ВЛАДОС», 2001.
Г л а в а 4
МЕТОДИКА ПРОФИЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ УЧАЩИХСЯ
СТАРШИХ КЛАССОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Определяя методическую базу профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку, мы исходим, прежде всего, из
его целей. В качестве таковых, как уже упоминалось, мы определили формирование и развитие парааутентичной культурно-языковой личности, ее
образовательной компетенции и учебных стратегий, обеспечивающих ее
развитие. Под учебными стратегиями мы понимаем действия и операции,
используемые учащимися с целью оптимизации процессов получения и
хранения иноязычной информации, извлечения ее из памяти, а также использования накопленной информации (O’Malley 1995: 47).
В качестве объектов формирования выделены учебные стратегии, обеспечивающие развитие:
1) иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников
(предметной компетенции);
2) интеллектуальных умений школьников на иностранном языке, включающих гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, личностно-развивающий (общеучебных компетенций) функциональные компоненты;
3) личностных функций учащихся (ответственности, самореализации,
рефлексивной — компетенций метадеятельности).
Среди методических условий успешной реализации профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку проанализированы конкретные приемы, виды работы, упражнения, тренинги, этюды — технологии «ноу-хау», способствовавшие формированию выделенных стратегий и составляющих их системы учебных умений. Предлагаемая
методика представляет собой банк заданий, составленный на основе анализа специальных методических пособий по формированию образовательной компетенции в области иностранного языка учащихся старшей ступени обучения, передового педагогического опыта, собственного опытного
обучения в классах различного профиля.
Банк заданий включает в себя каталоги коммуникативных задач (соотнесенных с видами речевой деятельности) и речевых умений, на основа-
8988
нии анализа которых отбирались и систематизировались упражнения; установки и учебные задачи (как составная часть упражнений, сформулированная в виде инструкции для совершения тех или иных учебно-речевых
действий); методы и приемы обучения (которые реализовывались в процессе создания и выполнения упражнений). Они направлены на формирование языковых навыков и коммуникативных умений старшеклассников
профильных классов в различных видах речевой деятельности, на выполнение учебно-речевых действий разной степени сложности и совершенства.
Рассмотрим основные методы, приемы, виды и типы заданий, составляющих упомянутый банк.
§ 1. Методы и приемы развития
стратегий иноязычной
коммуникативной компетенции
Освоение изучаемого языка и культуры в рамках профильно-ориенти-
рованного курса происходит преимущественно через овладение учащимися стратегиями и приемами его
изучения, что обеспечивается соответствующими упражнениями и заданиями, направленными на формирование речевых умений и навыков. В
процессе профильно-ориентированного обучения иностранному языку
целесообразно не сосредоточивать внимание на каком-либо одном виде
речевой деятельности, а обеспечить формирование компетенций (в ограниченном объеме) по всем видам коммуникативной деятельности: репродуктивным (аудирование и чтение) и продуктивным (говорение и письмо),
а также переводу. Рассмотрим последовательно упражнения, соответствующие видам речевой деятельности.
Упражнения для формирования умений и навыков в рецептивных
видах речевой иноязычной деятельности
Стратегии речевой практики в рецептивных видах речевой деятельности развиваются в рамках определенного набора приемов и упражнений.
Педагогическая практика и наш собственный опыт показывают, что рецептивные виды речевой деятельности (аудирование и чтение), направленные
на восприятие и понимание информации в устной и письменной форме,
становятся наиболее востребованными в курсе профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку.
Сложное интегративное умение понимать прочитанное или услышанное не означает простого декодирования информации, зафиксированной
в тексте, а подразумевает активную мыслительную деятельность учащего-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]