Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Иностранные языки в профильной школе. Учебное пособие для учителей, аспирантов и студентов
.pdf
странного языка», «Красная книга Нижнего Поволжья» и т. д. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников. Здесь особенно важна четкая координация работы.
По признаку предметно-содержательной области проекта можно выделить монопроекты и межпредметные проекты. При проведении моно-
проектов выбираются наиболее сложные разделы или темы программы,
например, в курсе иностранного языка для гуманитарного профиля это
могут быть страноведческие, социальные, исторические темы: Проанали-
зируйте системы образования России и Великобритании. Найдите сходство и различие двух систем. Аргументируйте свой выбор российской
или британской школы для завершения среднего образования.
Межпредметные проекты выполняются, как правило, во внеурочное
время. Это небольшие проекты, затрагивающие два—три предмета, а также достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для
всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны педагогов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания,
хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.
Примерами такого проекта могут быть «Ярмарка проектов школы будущего», «Экономический аукцион».
Метод проектов способствует активизации всех сфер личности школьника — интеллектуальной и эмоциональной, практической деятельности, а
также позволяет повысить продуктивность обучения, его практическую
направленность. Обработка информации в целях ее презентации предполагает обобщение и развитие таких творческих умений, как умения представить отобранную информацию в виде таблиц, схем, снабдить рисунками, фотографиями и т. п. Таким образом, проектная деятельность включает элементы исследовательской и эстетической деятельности (И. Л. Бим).
Технология анкетирования
В рамках профильно-ориентированного обучения старшеклассников
иноязычному общению заполнение анкет, опросников, написание творческих сочинений, темы которых сформулированы от лица учащихся в
терминах умений (например, «Я умею...», «При изучении иностранного
языка мне трудно...», «Иностранный язык нужен мне в будущей профессии, чтобы...» и т. п.), имеют личностный характер. Вопросы анкет могут
быть сформулированы в форме викторин, например: «Как лучше понять
текст, содержащий профильно-ориентированную информацию?». В прил. 3
мы приводим пример анкеты для учащихся юридического профиля. Дан-
121120
ная технология помогает формированию рефлексивных и оценочных умений учащихся.
Технология «языкового портфеля»
Оценивание деятельности и результатов, которых достигнут старшеклассники в курсе профильного изучения иностранных языков, можно осуществлять посредством портфолио достижений — «языкового портфеля»:
В документе Совета Европы «Принципы и основные направления»
(2000) определяются следующие три компонента «языкового портфеля»:
1) Языковой паспорт — дает представление об уровне владения иностранным языком в определенный период времени. Владение языком определяется в терминах и уровнях из «Общеевропейских компетенций». В
Паспорте фиксируются квалификация, языковые компетенции, а также
наиболее важный опыт по изучению языков и культур. Паспорт включает
информацию об асимметричных и специфических компетенциях, самооценку, оценку преподавателя и оценки, полученные в образовательных
учреждениях и на экзаменах. В Паспорте указывается, кто, когда и на каком основании осуществлял оценку владения языком.
2) Языковая биография — позволяет учащемуся участвовать в планировании, обдумывании и оценке учебного процесса и достигнутых результатов. Она позволяет учащемуся показать, что он / она умеет делать, а
также сообщить информацию о том языковом и культурном опыте, который он приобрел в процессе обучения в учебном заведении или вне его.
Биография содействует развитию многоязычия, т. е. развитию компетенции в нескольких языках.
3) Досье — дает учащемуся возможность выбирать материалы, иллюстрирующие его достижения или приобретенный опыт, зафиксированный
в языковой биографии или паспорте (Европейский языковой портфель…
2001: 2—3).
Представляется целесообразным остановиться более подробно на каждом из вышеприведенных компонентов «языкового портфеля», который
мы рекомендуем учащимся профильных классов.
Умения, приведенные в «языковом паспорте», включают понимание
(аудирование и чтение), говорение (диалог, монолог), письмо; уровни из
«Общеевропейских компетенций» представлены элементарным уровнем
владения языком (А1, А2, А2+); уровнем самостоятельного владения (В1,
В1+, В2). Включение самооценки в Паспорт подчеркивает принадлежность
«Портфеля» учащемуся профильного класса, а не учебному учреждению.
С педагогической точки зрения, «языковая биография» играет наиболее важную роль, т. к. предоставляет возможность критического осмысле-
ния учебного процесса и является связующим звеном между «языковым
паспортом» и «досье».
«Досье» является тем разделом «языкового портфеля», который больше всего походит на папку художника. Старшие школьники помещают в
«Досье» свои проекты, образцы писем, краткие доклады и памятные записки.
«Языковой портфель» осуществляет две функции.
Социальная функция. Подобно портфелю художника, «языковой портфель» демонстрирует способности владельца, но по иностранному языку.
«Портфель» не заменяет аттестатов или дипломов, которые учащиеся получают на основании экзаменов, а служит в качестве приложения к последним, предоставляя дополнительную информацию и конкретные свидетельства его / ее достижений в области иностранного языка. Эта функция соответствует провозглашенным принципам Совета Европы, т. е. расширению свободы передвижения, установлению соотношения между региональными и национальными требованиями и международными стандартами. Важность этой функции для старшеклассников профильных классов очевидна, поскольку многие образовательные учреждения среднего и
высшего профессионального образования принимают во внимание наличие таких документов при зачислении абитуриентов.
Педагогическая функция. «Языковой портфель» разрабатывается для
того, чтобы сделать процесс по изучению иностранного языка более понятным и прозрачным для учащихся. Он помогает учащимся профильных
классов развивать свои интеллектуальные умения и самооценку. В этом
случае они постоянно ощущают свою ответственность за учебу. Эта функция соответствует задаче Совета Европы — способствовать развитию автономности учащегося и изучению языков на протяжении всей жизни.
Благодаря вышеназванным функциям «языковой портфель» способствует формированию парааутентичной культурно-языковой личности, языковой и культурной толерантности, воспитанию гражданина для демократического общества. Работа над «Портфелем» начинается еще в рамках
предпрофильной подготовки с «Досье», в которое учащиеся складывают
лучшие образцы своих работ.
На старшем этапе (10-й класс) учащиеся начинают работать с «Биографией», намечают свои учебные задачи в профильно-ориентированном
курсе иностранного языка и анализируют свои учебные достижения. Через некоторое время учитель знакомит учащихся с Паспортом и показывает им, как можно оценивать себя на основе уровней, разработанных Советом Европы.
«Языковой портфель» может вовлекать учащихся в следующие формы рефлексии: 1) изучая язык, они размышляют о языковых фактах, спосо-
123122
бах его изучения и употребления до того, как приступят к учебной деятельности и выполнению какой-либо коммуникативной задачи (планирование);
2) в процессе выполнения какого-либо вида учебной работы или задачи
(контроль); 3) после выполнения (оценка).
Запись учебных целей в «Биографии» есть форма планирования: какая-либо коммуникативная задача требует от учащихся контроля за ее исполнением; когда они отбирают материал для включения в «Досье», пересматривают цели в «Биографии» и дополняют языковые навыки и умения
в «Паспорте», они оценивают себя. На практике, конечно, объекты и процессы размышления часто соединяются друг с другом. Так, планирование
определенной учебной деятельности требует рефлексии о каком-либо аспекте изучаемого языка, а также о ее выполнении; контроль за исполнением может вскрыть такую проблему, которую возможно решить только в
результате дальнейшего планирования.
Правильно организованная парная и групповая работа играет важную
роль в развитии рефлексивных способностей учащихся: выполняя любую
совместную работу, они должны подробно рассказать друг другу о своих
мыслях и планах, которые могли бы остаться неисследованными при выполнении задания в одиночку. Самооценка является важным аспектом «языкового портфеля» (ЯП), она присутствует, хотя иногда и в скрытой форме,
в большинстве видов учебной работы.
Если мы формулируем задачи изучения языка (как в ЯП) с точки зрения поведения, т. е. тех действий, которые могут осуществлять учащиеся
на основе своих языковых и коммуникативных умений, то из этого следует, что оценка — это определение степени овладения этими действиями.
Такой подход позволяет даже самым слабым учащимся добиваться успеха —
или соответствовать критериям — в ограниченной степени.
Подход, ориентированный на критерии, способствует позитивному
отношению к ученикам, если последние соответствуют критериям. Хотя в
некоторых случаях их владение языком может быть далеко от совершенства.
Обычно выделяют два вида оценки: суммарную и формативную. Сум-
марная оценка, как правило, выставляется в конце курса или какого-то
периода для определения достигнутых результатов; конец четверти, года,
окончание школы и экзамены характеризуются этим видом оценки. Формативная оценка используется в течение учебного года как средство, которое позволяет прокомментировать достижения учащегося и показать ему
его слабые места.
Самооценка, которая является центральным аспектом «языкового портфеля», также существует в двух видах. Когда учащиеся оценивают себя в
«Паспорте», это суммарная оценка — фиксирование их уровня владения
языком в определенный период жизни. Самооценка, которую они осуществляют в «Биографии» и которая позволяет им критически просматривать
свое «Досье», выполняет формальную функцию. Оба вида самооценки
зависят от одного и того же объема знаний, самопознания и умений, что
означает, что учащимся будет легче осуществлять суммарную самооценку, если формативная оценка, или, другими словами, рефлексивное самооценивание составляет неотъемлемую часть их учебного процесса.
При изучении иностранного языка в рамках профильно-ориентированного курса самооценка имеет три разных цели. Первая — это умение
учащихся оценивать свои общие успехи, достижения на определенном этапе, то, насколько успешно они выполняют свои индивидуальные учебные
задачи и специальные учебные цели. Самооценка, направленная на учебный процесс, составляет неотъемлемую часть рефлексивного подхода. Этот
вид самооценки, безусловно, носит субъективный характер, поскольку
выражает личное мнение учащихся. Учитель может использовать другие
формы оценки, чтобы определить точность самооценки учащихся, но
объективной альтернативы самооценке нет, если она направлена на учебный процесс и основывается на восприятии и ощущениях учащихся. Вто-
рая цель самооценки — это коммуникативное владение языком в терминах шкал и дескрипторов Совета Европы. Из всех трех целей эта, возможно,
самая простая, т. к. учащиеся обычно знают, что они умеют делать, а что —
нет. Третья цель самооценки — достижение лингвистической компетент-
ности: слова, которые учащиеся знают, которые они используют; звуки,
которые они могут произнести; грамматические структуры, которыми они
могут пользоваться.
Один из способов научить учащихся оценивать свои лингвистические
умения — выполнение заданий на исправление. Еще один путь — исправление заданий друг друга.
Самооценка, одно из требований «языкового портфеля», ни в коем
случае не заменяет оценку со стороны учителей или школы. «Паспорт»
содержит оценку учащегося, описание уровня владения иностранным языком, но в нем также оставлено место для записи результатов сданных экзаменов и полученных сертификатов. В основе самооценки лежит сформированная у учащегося способность критически думать о своих знаниях,
умениях и достижениях; оценка, выполняемая другими, представляет внешнюю, объективную степень измерения тех же самых знаний, умений и достижений.
Названные методы, приемы и упражнения способствуют формированию личностных функций учащихся, развитию их самостоятельности, способности к принятию ответственных решений, интереса к решению задач
по реализации профильно-ориентированного иноязычного общения, эм-
125124
патии, способности к рефлексивной самооценке, гибкости и адаптивности
мышления. Приведенные выше методики формирования и развития стратегий метадеятельности и личностных функций старшеклассников при обучении профильно-ориентированному иноязычному общению представляют, на наш взгляд, интересный и перспективный опыт формирования
умений целеполагания, мотивационного обоснования жизнедеятельности
и рефлексии.
Мы считаем необходимым подчеркнуть, что при моделировании процесса формирования стратегий метадеятельности следует учитывать следующие специфические закономерности личностно-развивающего характера профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку.
1. Элементом проектирования становится не фрагмент материала, а
событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание — часть его.
2. Моделирование обучения становится совместной деятельностью
ученика и учителя.
3. Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится
источником личностного опыта.
4. Обучение утрачивает традиционные для него черты искусственности и приближается к естественной жизнедеятельности человека.
5. Взаимодействие участников учебной деятельности обретает черты
межличностного, межсубъектного общения.
6. Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст.
Приведенные в данном разделе нашего пособия типы и виды заданий
могут служить основой для выстраивания в содержании профильно-ориентированного обучения старшеклассников иноязычному общению целенаправленной системы формирования учебных стратегий и умений и
развития образовательной компетенции учащихся. При вариативности типов и видов заданий важно, на наш взгляд, соблюдать следующие условия
при профильно-ориентированном обучении старшеклассников иностранному языку.
Создание информационных «пробелов». Именно они, по мнению
Hutchinson и Waters, способствуют активной речемыслительной деятельности (Hutchinson 1995: 140).
Разнообразие, чего можно достичь при помощи разнообразия а) учебных средств — текстов, видео- и аудиозаписей, картинок; б) организации
учащихся в классе — работа парами, группами, целым классом, индивидуально; в) ролей учащихся — они могут выступать в роли презентантов,
экспертов, переговорщиков; г) упражнений, заданий, задач; д) речевых умений в чтении, аудировании, говорении, письме, переводе; е) тем и ситуаций; ж) педагогических целей, направленных на формирование навыков,
умений, знаний.
Предугадывание, проявляющееся как результат использования фоновых знаний с тем, чтобы предсказать содержание предложенного дискурса. Это важное умение имеет следующие педагогические и практические преимущества: а) способствует самоутверждению и самоуважению,
т. к. этот процесс актуализирует потенциальные возможности; б) позволяет учителю определить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся;
в) активизирует их интеллектуальную деятельность.
Удовольствие — это не простое дополнение к учебно-воспитательному процессу, это самый простой из всех педагогических приемов активизации речемыслительной деятельности учащихся. Это принимается как
само собой разумеющееся при обучении младших школьников и часто
забывается при обучении старших подростков. Но скучный урок — это
плохой урок.
Интегрированная методика, которая позволяет разнообразить виды
упражнений и заданий и способствует усилению мотивации школьников к
изучению иностранного языка в рамках профильно-ориентированного
курса.
Согласованность/связность — каждый этап урока, как и каждый урок,
должны основываться на предыдущем этапе и вести к следующей стадии.
Подготовка — включает как подготовку учителя к преподаванию, так
и подготовку учащихся к учению. Этот обоюдный процесс ведет к организации контекста деятельности.
Включенность, что предполагает включение как когнитивных, так и
аффективных процессов у учащихся. Самым простым способом привлечь
внимание учащихся является постановка вопроса.
Творчество. Язык — это динамическая система, и уроки должны это
отражать. Задания должны предполагать вариативность ответов, различные уровни владения языком, но разнообразие не значит неправильность.
Атмосфера. Эффективное обучение часто зависит от таких факторов, как взаимоотношения между учителем и учащимися. Важно культивировать атмосферу сотрудничества.
Реализация предложенных условий, на наш взгляд, может способствовать обеспечению приоритета продуктивной иноязычной речевой деятельности учащихся, создавать ситуацию их развития и актуализации личностных функций в моделировании и управлении личностным развитием.
127126
Контрольные вопросы и задания
Что служит методической базой профильно-ориентированного обу-
чения старшеклассников иностранному языку?
Что является важнейшим условием эффективности методики про-
фильно-ориентированного обучения иностранным языкам?
Какие функции осуществляет «языковой портфель»?
Какие цели при изучении иностранного языка в рамках профильно-
ориентированного курса имеет самооценка?
Перечислите условия, которые важно соблюдать в процессе форми-
рования и развития парааутентичной культурно-языковой личности.
Рекомендуемая литература
Harmer J. The Practice of English Language Teaching, London: Longman, 1991.
Hedge T. Writing. Oxford: OUP, 1993.
O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning Strategies in Second Language Languages
Acquisition. Cambridge: CUP, 1995.
Rost M. Introducing Listening. Penguin, 1994.
Барышников Н. В. Мультилингводидактика // Иностр. яз. в шк. 2004. № 5.
Бим И. Л., Биболетова М. З. Возможные формы и содержание курсов обуче-
ния иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 2004. № 6.
Европейский языковой портфель для России. Златоуст — СПб.: МГЛУ, 2001.
Елухина Н. В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации //
Иностр. яз. в шк. 1995. № 4
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном
языке. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Про-
свещение, 1991.
Майтла К. Составление двуязычных тезаурусов. Таллин, 1972.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пособие /
Е. Н. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько [и др.]. Минск: Высш. шк., 1996.
Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. яз. в
шк. 2000. № 1, 2, 3.
Серова Т. С. Тезаурусно-целевой подход в организации и введении лексики
при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в вузе // Иностр. яз. в высш. шк. М.: Высш. шк., 1985. Вып. 18.
Словарь методических терминов [Электрон ный ресурс]. URL: http ://
slovari.gramota.ru/portal_sl.html.
Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
Богородицкая В. Н., Хрусталева Л. В. The world of Britain; учебник англ. яз.
для Х—ХI кл. шк. с углубл. изуч. англ яз., лицеев, гимназий, колледжей. 4-е изд.
М.: Изд-во «Версия», 2003. С. 115.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Уровни владения английским языком по документу CE
«Общеевропейские компетенции»
1. Уровень А1 («Выживание») считается самым низким уровнем владения языком — это тот этап, на котором учащиеся могут принимать участие в простых диалогах; задавать и отвечать на простые вопросы личного
характера о том, кто они, где живут, о людях, которых знают, о том, что у
них имеется; умеют начинать и поддерживать простую беседу на знакомую или интересующую их тему; при этом опираются не только на ограниченный репертуар заученных фраз, относящихся к определенной ситуации.
2. Уровень А2 соответствует спецификациям «Предпорогового уров-
ня». Именно на этом уровне появляется большинство дескрипторов, отра-
жающих социальные функции языка. Например, учащиеся могут использовать простые повседневные вежливые формы приветствия и обращения; поприветствовать человека, спросить у него, как дела, и отреагировать на полученный ответ; могут поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы; задавать и отвечать на вопросы о том, чем они
занимаются на работе и в свободное время; пригласить и ответить на приглашение; обсудить планы, что делать, куда пойти, и договориться о встрече; сделать предложение и откликнуться на предложение. Кроме того, на
этом же уровне появляются дескрипторы, касающиеся повседневных бытовых тем: упрощенный, сокращенный вариант полного комплекта дескрипторов по повседневному общению содержится в монографии «Пороговый уровень» для взрослых, проживающих за границей. Например, умения общаться в магазине, на почте, в банке; получать простую информацию о путешествиях; пользоваться общественным транспортом: автобусами, поездами, такси, запрашивать элементарную информацию; спрашивать и показывать дорогу, покупать билет; просить о предоставлении
или предоставлять товары повседневного пользования и услуги.
3. «Предпороговый усиленный» (А2+). Этот уровень отличается более
активным участием в беседах, хотя учащиеся по-прежнему ограничены в
средствах выражения и им может потребоваться помощь. Вот примеры
дескрипторов этого уровня: учащиеся могут начать, поддержать и закончить простую беседу; понимают достаточно, чтобы вести простые диало-
129128
ги на бытовые темы без видимых усилий; могут выражаться понятно и
обмениваться мыслями и информацией по знакомым темам в предсказуемых ситуациях повседневного общения при условии, что собеседник помогает им в случае необходимости, успешно общаются на простейшие
темы, если есть возможность, просят собеседника помочь с формулировкой, общаются в предсказуемых ситуациях повседневного общения, хотя
при этом вынуждены иногда отказываться от части задуманного высказывания из-за недостаточности словарного запаса; не без помощи собеседника, достаточно уверенно поддерживают разговор с четкой структурой; в
открытом же обсуждении их возможности ограничены. В то же время данный уровень предполагает более широкие возможности монологической
речи. Так, учащиеся данного уровня могут, например, выражать свои чувства простыми словами, давать подробное описание того, что окружает их
в повседневной деятельности (людей, мест, работы, учебы); описать, чем
занимались раньше, свой личный опыт; описать привычки и быт; рассказать о планах и договоренностях; объяснить, что им нравится / не нравится;
дать простейшее описание событий; описать любимое животное или какие-либо вещи; кратко высказываться о каких-либо предметах, о том, что у
них имеется, сравнивать их, используя элементарные описательные средства языка.
4. Уровень В1 соответствует спецификациям «Порогового уровня»,
которые адресованы приезжающим в страну на короткий период. У этого
уровня есть две отличительные черты. Первая состоит в том, что на этом
уровне учащиеся могут вести диалог и достигать цели коммуникации в
целом ряде различных ситуаций. Например, они понимают основное содержание происходящего вокруг них длительного обсуждения, если говорят медленно и придерживаются литературной нормы, высказывают свое
мнение или расспрашивают о мнениях других в дружеской беседе; выражают ясно и четко основную мысль своего высказывания; достаточно свободно пользуются большим количеством простых языковых средств, чтобы выразить почти любую мысль; поддерживают разговор или обсуждение, хотя бывает трудно следить за ходом их мысли, когда они пытаются
подобрать точное выражение; говорят понятно, хотя с заметными паузами
на обдумывание грамматических конструкций и лексического оформления или на исправление ошибок, особенно в продолжительных отрезках
монологической речи. Вторая черта состоит в том, что на этом уровне
учащиеся могут свободно справляться с задачами повседневной жизни,
например, с менее стандартными ситуациями, возникающими в общественном транспорте; большинством ситуаций при планировании путешествия
через агента или собственно в процессе путешествия; без подготовки участ-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]