Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Иностранные языки в профильной школе. Учебное пособие для учителей, аспирантов и студентов
.pdf
При организации профильно-ориентированного общения следует обращать особое внимание учащихся на овладение стратегиями устно-речевого общения. Оно предполагает развитие следующих умений:
— вступать в общение — в основном порождение инициативных реплик; они могут использоваться не только для начала разговора, но и при
переходе к новым темам, а также для сообщения или запроса дополнительной информации;
— поддержать общение или перейти к новой теме (в основном, порождение реактивных реплик); реактивные реплики — это не только ответы на
вопросы собеседника, это комментарии, замечания, выражение отношения к репликам партнера;
— завершать общение.
Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в
таком виде речевой деятельности, как говорение, а также лингвистическую
компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы. Таким образом, при организации профильно-ориентированного иноязычного общения старшеклассников необходимо перенести акцент с различного вида
тренировочных упражнений на активную мыслительную деятельность
учащихся, а это, в свою очередь, позволит превратить уроки иностранного
языка в профильных классах в творческую лабораторию, где решаются
значимые для учащихся проблемы.
Интерактивное взаимодействие учителя и учащихся на уроке в рамках
профильно-ориентированного курса — процесс двусторонний. В самой
природе интерактивного взаимодействия учителя и учащихся на уроке
иностранного языка заложен потенциал кооперации либо конфликта. Создать атмосферу кооперации и сотрудничества на уроке поможет, например, следующая ситуация.
Что мы знаем друг о друге?
Учащиеся получают шесть полосок бумаги, на которых они пишут прилагательные, характеризующие человека. Например, clever, clumsy, witty,
nice, ambitious, etc. Затем сворачивают эти полоски и отдают тем своим
одноклассникам, которые, на их взгляд, соответствуют этим определениям. Последующая дискуссия должна ответить на вопросы: как чувствует себя человек, когда ему «приклеивают ярлык», какие прилагательные, описывающие его характер, он хотел / не хотел видеть, почему?
Там, где нет речевого взаимодействия партнеров, где в процесс интерактивности вмешивается конфликт, там нет настоящей коммуникации.
101100
Учитель, учащиеся и автор учебника являются участниками речевого взаимодействия в классе, поскольку используют иностранный язык как средство коммуникации в разных режимах. Обучая профильно-ориентированному иностранному языку интерактивно, своей главной задачей следует
считать создание речевых ситуаций, «запуск» процесса коммуникации,
но именно на учащихся возлагается ответственность за то, чтобы довести
его до логического завершения. Ненужная «интервенция» учителя в деятельность учеников способна помешать их творческой активности и развитию речевых умений.
Однако это не значит, что учителю уготована лишь роль пассивного
наблюдателя. Его функции при организации интерактивного взаимодействия учеников становятся менее доминирующими, но не менее важными.
Например, если ученики не способны справиться с требованиями речевой ситуации, учитель предлагает совет или необходимый языковой (лексический и грамматический) материал, выбирая для себя роль помощника; когда ученики выступают в роли активных участников коммуникации,
учитель регистрирует их сильные и слабые стороны, намечая для себя дальнейшую работу по совершенствованию языковых и речевых навыков и
умений учащихся; иногда необходимо немедленно вмешаться в процесс
коммуникации, прервав его, т. к. речевая ошибка может зафиксироваться
в памяти учащихся и помешать в дальнейшем их речевому взаимодействию.
На уроках иностранного языка в профильных классах для обучения
старшеклассников говорению мы предлагаем использовать два вида коммуникативных заданий: функциональные коммуникативные и социальные
интерактивные. Первая группа заданий определяет функциональный аспект коммуникации. Например, существует проблема, которую учащимся предлагается решить, или информация, которой им следует обменяться.
В этом случае и стимул для коммуникации, и критерии успеха заключены
в самой ситуации: ученики должны взаимодействовать, чтобы достичь
определенного результата. Однако коммуникативные функции учеников
ограничены самой учебной ситуацией. Она предполагает обмен информацией и ее обработку. При этом ученики используют только тот языковой материал, который есть в их распоряжении. Главная цель данного вида
заданий состоит в том, чтобы учащиеся как можно более эффективно использовали знакомый им лексический и грамматический материал для
достижения взаимопонимания (даже порой ценой некоторых языковых
ошибок).
Функциональные коммуникативные задания этого типа можно разделить на две группы по использованию языковых средств для их решения:
1) для обмена информацией; 2) для обработки информации. Мы считаем,
что цель достигнута, если учащиеся справились с коммуникативными требованиями ситуации.
Другим важным аспектом коммуникативных умений является способность принимать во внимание социальные значения языковых форм наряду с функциональными. Компетентный собеседник выбирает язык не только
функционально эффективный, но и наиболее подходящий для данной социальной коммуникативной ситуации. Рассмотрим некоторые виды коммуникативных заданий, которые мы предлагаем использовать на уроках
иностранного языка в профильных классах. Моделируя функциональные
коммуникативные задания, мы предполагаем, что учащиеся решают речевую задачу или ликвидируют пробел в информации. Ниже приводим пример такого задания.
“Jigsaw” («пила/мозаика»)
Учитывая специфику предмета «Иностранный язык — профильноориентированный курс», этот прием может обеспечить необходимые условия для активизации личностных функций каждого ученика, предоставляя ему возможность осмыслить новый языковой и речевой материал,
получить достаточную практику в его освоении, выбрать для себя наиболее подходящий режим работы. Основная идея этого методического приема — создать условия для активной совместной учебной деятельности
учащихся в разных учебно-речевых ситуациях. Если в таких случаях объединить учащихся в небольшие группы и дать им одно общее задание,
оговорив роль каждого в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает за результат не только своей работы, но и
всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все
не понятные им вопросы, а сильные заинтересованы в том, чтобы все
члены группы, в первую очередь слабые ученики, досконально разобрались в материале. Таким образом совместными усилиями ликвидируются
пробелы.
Учащиеся организуются в группы по 4—6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты (логические и смысловые блоки). Такая работа на уроке иностранного языка в рамках профильно-ориентированного курса проводится на этапе творческого применения языкового и речевого материала. Например, в рамках социально-экономического профиля при подготовке будущих менеджеров международного туризма и гостиничного бизнеса в работе над темой «Возможности
гостиничного бизнеса» учащимся может быть предложена следующая
последовательность работы.
103102
Учащиеся разбиваются на три гр уппы. Всем группам дается одно
общее задание: изучив информацию о возможностях трех разных отелей, порекомендовать трем семьям (молодая пара, проводящая свой
медовый месяц; пара пожилых людей, ограниченных в средствах; семейная пара с двумя детьми, предпочитающая активный отдых), желающим на короткий срок посетить Амстердам, наиболее подходящую для
них гостиницу. Группы работают с предоставленным им материалом, а
затем проводят «встречу экспертов», образуют новые группы, каждый
член которой обладает недостающей информацией. Затем учащиеся
возвращаются в свои группы и обучают всему новому своих товарищей,
те, в свою очередь, рассказывают о своей части задания. Все общение
ведется на английском языке. Единственный путь овладеть материалом всех фрагментов — это внимательно слушать своих партнеров. На
заключительном этапе учитель может попросить любого ученика ответить на любой вопрос. Их задают члены других групп.
Примером функционального коммуникативного задания служит следующее упражнение.
Учащимся предлагается представить, что они отправляются в трехдневный поход в горы. Каждый участник похода может нести на себе
только 10 килограммов груза. Группа решает, что она возьмет из предложенного списка вещей и обосновывает свой выбор.
Задания, направленные на разрешение коммуникативных ситуаций,
должны базироваться не только на ситуациях, возникающих в классе или
вне его, можно представлять и более нереальные ситуации, стимулирующие изобретательность учеников.
Например, используется серия карточек, на которых изображ ены
люди или предмет. Ученики по очереди выбирают любую карточку. Вместе группа должна составить рассказ, объединяющий всех людей или
все предметы, изображенные на картинках, в логическое целое. В такого рода заданиях ученики не только анализируют информацию, но и спорят, доказывают, убеждают, чтобы достичь коммуникативного решения.
Функциональные коммуникативные задания, описанные выше, опираются на следующие принципы:
интерактивное взаимодействие речевых партнеров становится менее
контролируемым со стороны учителя;
трудно предугадать заранее, какой языковой и речевой материал по-
требуется учащимся для решения их речевой задачи;
происходит постепенное увеличение числа востребованных комму-
никативных функций;
для учащихся возрастает возможность выразить собственную инди-
видуальность в общей дискуссии.
Другая группа предлагаемых нами интерактивных заданий предполагает создание коммуникативных ситуаций, которые возможны в реальной
жизни вне аудитории, когда язык используется не только как функциональный инструмент, но и как форма социального поведения. Речевая практика учащихся в такого рода заданиях увеличивается, когда все пары или
группы взаимодействуют одновременно. Однако иногда учащимся следует предлагать послушать и посмотреть друг на друга. Это не означает, что
группы должны по очереди представлять свои диалоги или полилоги. После того, как группы поработают врозь, они объединяются, чтобы понаблюдать и прокомментировать работу друг друга.
Определяя тот или иной вид задания, ситуации или роли, подходящие
для каждой группы учащихся, следует принимать во внимание следующие
факторы:
языковые способности учащихся — подразумевается не только возможность оперировать материалом любой сложности, но и степень независимости от учителя при выполнении задания;
ситуации, выбираемые учителем, не ограничиваются теми, которые
учащиеся ожидают встретить в квазипрофессиональном общении, коммуникативные умения могут развиваться в контексте классной дискуссии,
а затем переноситься на другие контексты языкового использования;
максимальная эффективность и экономичность процесса обучения —
для этого учитель должен быть уверен, что большинство коммуникативных заданий, предлагаемых учащимся, соответствует их коммуникативным намерениям в учебном или квазипрофессиональном общении;
стимулирование учащихся к более высокой степени коммуникации —
это могут быть ситуации, которые возникают в классном взаимодействии;
если используются симуляции, они могут основываться на опыте учащихся;
выполнение каждым учащимся многих ролей — это может быть роль,
которую он исполняет на иностранном языке в классе; он может быть
знаком с ней на родном языке.
Таким образом, в результате организации речевого взаимодействия
учащихся в рамках информационно-имитационного моделирования учеб-
105104
ной и квазипрофессиональной деятельности развиваются как диалогические умения, так и умения монологической речи. Наиболее эффективно
это происходит при использовании технологии ролевых и деловых игр.
Существуют различные определения понятия «деловая игра». В рамках данного пособия мы придерживаемся следующего: «Деловая игра —
педагогический прием моделирования различных управленческих и производственных ситуаций, имеющих целью обучение отдельных личностей
и групп принятию решений. На занятиях по иностранному языку деловые
игры используются при обучении профессиональному общению для создания различных ситуаций общения и стимулирования учащихся к высказыванию в рамках заданных ситуаций» (Словарь методических терминов…
2000).
Отмечают следующие функции деловой игры: информационно-познавательную, организационно-управленческую, эмоционально-воспитательную, профессионально-адаптационную. Деловая игра характеризуется:
— особым отношением к окружающему миру (каждый участник одновременно находится в реальном мире и мире воображаемом, что обеспечивает притягательную ценность игры);
— субъектной деятельностью участников (каждый участник игры имеет возможность проявить индивидуальные качества и зафиксировать свое
Я не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных
отношений: «личность — личность», «личность — группа», «личность —
учитель»);
— социально значимым характером деятельности (участник вне зависимости от внутреннего склада и настроения должен играть, он не может
не принимать участия в игре, т. к. сами условия исключают пассивную
позицию);
— особыми условиями процесса усвоения знаний (знания предлагаются в ненавязчивой форме естественного делового общения, а не для
принудительного запоминания значительных объемов информации).
В подготовке и проведении деловой игры мы выделяем следующие
этапы:
1) информационный, который связан с усвоением, запоминанием,
обновлением готовой суммы профильно-ориентированных и лингвистических знаний, умений, навыков;
2) проблемный, на котором происходит перевод теоретических знаний
на язык практических речевых и неречевых действий;
3) поведенческий, обеспечивающий принятие решений и программы
действий в условиях конкретной ситуации квазипрофессиональной деятельности на основе ее глубокого осмысления;
4) оценочный, позволяющий выбрать и обосновать оптимальный ва-
риант поведенческой программы.
Характеризуя деловую игру как активную форму обучения иноязыч-
ному речевому общению, мы выделяем ее основные признаки:
имитация условий иноязычной речевой деятельности в рамках учеб-
ной и квазипрофессиональной деятельности;
моделирование типичных, актуальных для участников игры ситуаций
с целью тренировки в речевом и деловом общении;
проблемный характер моделируемых ситуаций;
распределение ролей между участниками игры;
описание структуры и сценария игры;
организация обсуждения предстоящей игры как элемента «обратной
связи» с ее участниками;
реализация целей игры;
наличие критериев, по которым оцениваются действия играющих.
Таким образом, деловая игра — целостный многоступенчатый процесс, в ходе которого решаются несколько познавательных и воспитательных задач. Продуманные взаимосвязанные приемы воздействуют на готовность личности к осуществлению иноязычной речевой деятельности в
рамках выбранного учащимися профиля. Исходя из особенностей и целей
обучения иностранному языку в профильно-ориентированных классах на
старшем этапе, задаются место и роль деловой игры в системе обучения.
Деловая игра как метод обучения позволяет как бы «прошить» определенную профильно-ориентированную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии. Ниже представлены умения, которые формируются при
использовании деловой игры в профильно-ориентированном обучении
иностранному языку:
общаться на формальной и неформальной основе и эффективно взаимодействовать на равных;
проявлять качества лидера;
ориентироваться в конфликтных ситуациях и правильно их разрешать;
получать и обрабатывать нужную информацию, оценивать, сравни-
вать и усваивать ее;
принимать решения в неопределенных ситуациях;
распоряжаться своим временем, распределять работу среди других,
оперативно принимать организационные решения;
проявлять деловые качества предпринимателя — ставить перспективные цели, использовать благоприятные возможности;
критически оценивать вероятные последствия своих решений, учиться на своих ошибках.
107106
В практике моделирования деловой игры нет общепризнанного подхода к ее структуре. Представленная ниже структура деловой игры вытекает
из теоретических представлений о ней как форме контекстного обучения,
в котором участники осуществляют предполагаемую профессиональную
(квазипрофессиональную) деятельность.
Основными структурными компонентами деловой игры мы определяем следующие: знакомство с реальной профессиональной ситуацией;
построение ее имитационной и игровой моделей; формулировка главной
задачи, уточнение ролей участников в игре; создание игровой проблемной ситуации; вычленение необходимого для решения проблемы языкового, речевого и теоретического (профильные предметы) материала; решение проблемы; создание графической модели взаимодействия участников; обсуждение и проверка полученных результатов; корректировка
целей и задач; реализация принятого решения; анализ итогов работы; оценка
результатов работы. Таким образом, информационно-имитационная модель учебной и квазипрофессиональной деятельности отражает выбранный фрагмент реальной действительности и получает свое воплощение в
следующих структурных компонентах деловой игры: цели, комплекте ролей и функциях игроков, сценарии, правилах игры.
Деловая игра предполагает процесс постепенного перехода от «традиционного» обучения к новому типу знаково-контекстного обучения, который воссоздает предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и усиливает, на наш взгляд, развивающий характер школьного профильно-ориентированного обучения иностранному
языку. При разработке деловой игры определяют существенные признаки
будущей профессиональной деятельности, которые возможно моделировать в профильном классе при несовершенном владении школьниками
иностранным языком: место, сфера, время деятельности; функциональная направленность конкретной ее части и формы; предмет и цели деятельности; содержательная структура и компоненты, ролевая структура деятельности и ролевой репертуар каждого исполнителя; функции всех
значимых профессиональных действий; типичные проблемные и рядовые
ситуации деятельности; характерные типы взаимодействия ее исполнителей; количественные и качественные характеристики, критерии и показатели процесса и эффективности деятельности; взаимодействие речевых и
неречевых форм деятельности; характер речевого общения в ходе совместного решения профессиональных задач и реализации проблемных ситуаций; профессионально значимые качества и характеристики личности,
профессиональные навыки и умения.
Анализируя опытное обучение старшеклассников профильно-ориентированному иноязычному общению с использованием технологии деловых игр, мы можем сделать следующие выводы: деловая игра в рамках
профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку повышает эффективность урока иностранного языка и мотивацию его изучения; способствует повышению уровня профильных знаний
и представлений, развитию неподготовленной речи, умения аргументировать свои высказывания, убеждать собеседника, быстро ориентироваться
в сложной ситуации, формированию у будущих специалистов целостного
представления о профессиональной деятельности и ее развитии, а также
развитию профессионального теоретико-практического мышления; стимулирует интерес у учеников к их будущей профессии и мотивирует их
самосовершенствование.
При профильно-ориентированном обучении иностранному языку при
развитии умений говорения может использоваться такой прием, как обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы или учебной дискуссии.
При несовершенном владении иностранным языком учебная дискуссия
строится вокруг определенной, ограниченной темы или на основе профильно-ориентированного текста и носит контролируемый характер: учащимся предлагаются направляющие вопросы, вербальные и невербальные опоры, обсуждается общий ход дискуссии. Мы приводим в качестве
примера следующие виды дискуссий, которые, на наш взгляд, способствуют развитию у школьников профильных классов умения внимательно слушать и понимать собеседника, вступать в дискуссию, задавать вопросы,
переходить к новому аспекту обсуждаемой проблемы, оценивать реплики
собеседников.
1. «Жужжащая» группа. Учащихся разделяют на группы по 3—4 человека и просят обдумать и обсудить определенную тему. Одним из заданий может быть следующее: «Придумай как можно больше...». Например,
учащиеся экологического профиля должны прочитать текст о вредных
привычках. Школьников организуют в группы по 4 человека и предлагают
им следующее задание: “Think of as many forms of addiction as you can”.
2. «Проблемная задача / противоречивая ситуация». Утверждения,
содержащие противоречия, могут быть хорошими стимулами дискуссии.
Примером может служить следующее задание. Учащиеся получают некоторые противоречивые утверждения о курении. Они должны обвести цифру, соответствующую баллам, которые наиболее полно отражают их согласие или несогласие с представленными утверждениями (0 — «полностью не согласен», 5 — «полностью согласен»).
109108
Smoking should be banned in all public places 0 1 2 3 4 5
Smokers should be forced to give up the habit 0 1 2 3 4 5
People who smoke in no-smoking areas should be
put in prison 0 1 2 3 4 5
There should be separate areas for smokers in all
bars, cafes, restaurants 0 1 2 3 4 5
Выполнив предложенное задание, учащиеся сначала в парах, а затем в
группах должны прийти к консенсусу.
3. Дебаты. Данный вид дискуссии предполагает достижение учащимися более высокого уровня владения иностранным языком (например,
В1+ или В2). В качестве примера может служить следующая проблемная
задача: «Что бы я сделал, если бы стал мэром г. Волгограда / министром
экономического развития России / премьер-министром России?». Учащиеся распределяются на две группы, которые должны подготовить предвыборную программу. Каждая группа выбирает своего председателя, исполняющего роль мэра / министра, который представляет программу. Все
остальные участвуют в дебатах и приводят аргументы в пользу программы
своего председателя. В конце дебатов учитель организует голосование.
Вариантом формальных дебатов могут служить дебаты на «воздушном шаре» (Harmer 1991: 125). Школьники выбирают себе роли участников
экспедиции, которые находятся в корзине воздушного шара. Шар теряет
высоту, и кто-то должен выпрыгнуть из корзины с помощью парашюта,
чтобы спасти остальных. Парашютов ограниченное количество. «Герои»
должны привести аргументы в пользу собственного спасения. Финальное
голосование определяет, кто воспользуется парашютом, а кто продолжит
путешествие на воздушном шаре.
Письмо является еще одним важным видом речевой деятельности, обучение которому способствует формированию коммуникативной компетенции в рамках профильно-ориентированного интерактивного взаимодействия. В качестве конечных требований в области обучения письму
выдвигается развитие у обучаемых умений письменно выражать свои
мысли. На основе классификации T. Hedge можно выделить основные типы
экспрессивной письменной речи в зависимости от ее назначения и сферы
функционирования, а также виды письменных сообщений, в которых реализуется каждый из этих типов и которым целесообразно обучать в зависимости от конкретных условий и целей.
Study writing / academic writing — письменная речь, используемая в
учебных (академических целях). Примерами письменных речевых сообщений являются конспекты и заметки (notes), рецензии (reviews), краткие
изложения (summaries) и эссе.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]