Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Иностранные языки в профильной школе. Учебное пособие для учителей, аспирантов и студентов
.pdf
возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций, которые являются единицами учебной программы и составляют «анатомию» компетентности. По мнению
автора, ключевые компетенции показывают, что языковое образование
может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая
коммуникативная компетенция (как готовность общаться в классе) будет
дополнена подготовкой к реальному жизненному общению.
В своем исследовании автор выделяет базовые и продвинутые компетенции, которые обнаруживаются в овладении иностранным языком как
предметом школьной программы. На базовом уровне предполагается
овладение языком как средством общения, продвинутый уровень означает, что владение языком начинает обслуживать продуктивную деятельность
и позволяет решать практическую задачу, например, найти необходимую
информацию на иностранном языке по экологии. Продвинутый уровень
компетенции в иностранном языке носит междисциплинарный характер и
оценивается по достигнутому результату, а не только по правильности грамматических конструкций.
Развивая идеи компетентностного подхода в обучении иностранному
языку, Р. П. Мильруд (2004) определяет компоненты «общей компетентности учащихся», которая состоит из предметной языковой компетенции,
деятельностной компетенции, заключающейся в готовности школьников к
успешной продуктивной деятельности в реальных жизненных условиях, и
развивающей компетенции, т. е. способности к непрерывному личностному росту. Формирование предметной языковой компетенции является
лишь частью, хотя и очень существенной, процесса формирования общей
компетентности учащихся.
Овладение иностранным языком требует усвоения запаса языковых и
энциклопедических (например, социокультурных) знаний. Помимо этого,
усвоение языка неотделимо от приобретения опыта поведения в типичных
речевых (проблемных) ситуациях. Уровень владения языком будет ограниченным, как считает Р. П. Мильруд, без погружения в реальную жизненную среду с присущим ей разнообразием языка, социокультурных традиций и представлений о «должных» нормах поведения.
Знания, представленные декларативно и процессуально (навыки и умения), являются традиционным компонентом этой парадигмы. Проблемные задачи, по мнению Р. П. Мильруда, представляют собой активно разрабатываемый компонент формирования так называемого «творческого
мышления», а целенаправленная и ответственная деятельность — инновационную область предметного образования.
Процедурные знания, по мнению Н. М. Андронкиной (2002), ассоциируются с формированием речевых навыков и умений, что обеспечивает
3130
владение лингвистическим кодом и его применение. Декларативные знания являются теоретическими. Они могут служить основой для процедурных знаний и являться целью творческого использования различных видов
речевой деятельности в ситуациях общения. Три основных типа представления этих знаний — системы правил, семантические сети и структуры
отношений — могут быть связаны с поэтапным формированием как навыков и умений, так и языковой картины мира, что чрезвычайно актуально для профильно-ориентированного курса иностранного языка. Мы солидарны с автором в том, что правила типа «условие — действие» служат
основой формирования языковых навыков; логические и функциональные связи между лексическим значением и понятием, а также между грамматическими структурами и их употреблением обеспечиваются тренировкой в условно-речевых упражнениях и стереотипных ситуациях, позволяют автоматизировать речевые навыки и обеспечить формирование речевых умений. Определенные структуры данных (фреймы) и организационные единицы стереотипной информации (скрипты) могут служить основой творческого использования речевых навыков и умений в различных
видах деятельности, в том числе профильно-ориентированной.
Опыт решения проблемных задач является результатом активного учения, когда учебные достижения становятся результатом размышлений,
дискуссий и реального конструирования знаний через формирование соответствующих умений индивидуального и коллективного мышления. Достижение цели в деятельности обеспечивается глубоким познанием, которое возможно только в условиях погружения в реальный жизненный контекст.
Как полагает Р. П. Мильруд, коммуникативная компетенция параллельна по своей структуре компонентам предметной компетенции и включает
в себя лингвистический, дискурсивный и деятельностный компоненты.
Формирование деятельностного компонента предметной компетенции по
иностранному языку может успешно осуществляться в условиях профильно-ориентированного обучения. Профильно-ориентированное обучение,
соединяя языковую программу и, например, естественные или гуманитарные науки, закладывает основы успешной продуктивной деятельности
учащихся, межкультурного диалога с зарубежными партнерами, открывает доступ к мировым информационным ресурсам.
Евросовет выделяет несколько составляющих, которые расширяют и
дополняют описанные нами выше компоненты иноязычной коммуникативной компетенции.
1. Лингвистическая компетенция. Она предполагает владение опреде-
ленной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, свя-
занных с различными аспектами языка — лексикой, фонетикой, грамматикой.
2. Социолингвистическая компетенция. Это способность осуществлять
выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии
с контекстом.
3. Социокультурная компетенция. Она является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества. Культура включает в себя все то, что общество думает и делает, это означает, что в языке
находит свое отражение как менталитет, так и поведение говорящего на
нем социума. Передается и развивается культура через общение, посредством которого осуществляется формирование общества и обеспечивается
взаимопонимание между его членами. Коммуникативная культура — это
умение общаться, в том числе и в деловых ситуациях, вырабатываемых
поколениями людей. Она включает систему кодифицированных образцов
и норм поведения, деятельности, общения и взаимодействия людей, несущих регулятивную и контрольную функции в социуме (Галиева 2003).
4. Стратегическая компетенция. Предполагает овладение вербальными
и невербальными средствами (стратегиями), к которым прибегает человек
в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятного предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов.
5. Дискурсивная компетенция. Сущность последних двух компетенций
заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, в знании различных приемов получения и передачи информации как в устном, так и в письменном общении, в компенсаторных умениях. Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств
для решения задач общения.
Социальная компетенция. Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение ставить
себя на место другого и справляться со сложившимися ситуациями (Соловова 2000: 4—6).
Таким образом, развитие иноязычной коммуникативной компетенции
способствует реализации творческого потенциала личности, которая является субъектом творчества в процессе профильного и профильно-ориентированного обучения иностранному языку. Особую актуальность для
построения процесса обучения иностранным языкам в профильной шко-
3332
ле имеет понимание И. Л. Бим иноязычной коммуникативной компетенции и ее компонентов (Бим 2005: 4). Структура коммуникативной компетенции, по мнению автора, включает языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции. Большое
значение автор придает формированию у школьников социокультурной
составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, что позволяет учащимся включиться в диалог культур. В состав социокультурной компетенции И. Л. Бим включает социолингвистическую, предметную/тематическую, общекультурную, страноведческую компетенции.
Существенно подчеркнуть, что проведенный нами выше анализ сущностных характеристик парааутентичной культурно-языковой личности
старшеклассника в значительной мере согласуется с пониманием природы компетентностного подхода в обучении школьников иностранному язы-
ку. Ценностный, познавательный и поведенческий аспекты парааутентичной культурно-языковой личности являются основой для формирования
иноязычной коммуникативной (включающей в себя деятельностный, дискурсивный и развивающий компоненты) компетенции школьников в рамках профильного и профильно-ориентированного обучения иностранному языку. Мы рассматриваем с позиции аксиологии когнитивные и поведенческие характеристики общения, с позиции ментальных представлений — ценности и коммуникативные ходы, с позиции речевого взаимодействия — языковую категоризацию мира, этические, утилитарные и другие нормы, которых придерживаются носители данной культуры.
Учитывая, что главным признаком в определении понятия «компетентность» является личностное отношение старшеклассников к той или иной
компетенции и предмету собственной образовательной деятельности, в
качестве ценностного аспекта дискурсивного компонента коммуникативной компетенции мы выделяем ценностное отношение к предмету «Иностранный язык» и культуре страны изучаемого языка, интерес к содержанию и процессу учебной деятельности по изучению профильно-ориентированного курса иностранного языка.
Поведенческий аспект деятельностного компонента коммуникативной
компетенции характеризует процесс организации школьником собственной образовательной деятельности по изучению профильного и профильно-ориентированного курса иностранного языка на всех этапах движения
от коммуникативной задачи — коммуникативного намерения — к воплощенному результату, выраженному в виде профильно-ориентированного
иноязычного общения. Понятийный аспект лингвистического компонента
коммуникативной компетенции обусловлен необходимостью представления картины мира в структуре языкового сознания парааутентичной культурно-языковой личности.
На основании вышеизложенного создаются предпосылки для интеграции преподавания школьного предмета «Иностранный язык» и предметов
выбранного профиля и усиления направленности всей профильно-ориентированной подготовки на повышение готовности старшеклассников к
использованию иностранного языка в качестве средства иноязычного профильно-ориентированного общения, а также к социально-профессиональному самоопределению личности. Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция превращается в дидактическое средство развития
личностных смыслов и функций личности в иноязычной профильно-ориентированной подготовке старшеклассника.
В разработке процесса профильного и профильно-ориентированного
обучения старшеклассников иностранному языку мы учитываем компоненты иноязычной коммуникативной компетенции, выделенные И. Л. Бим
(2005): языковую; речевую (дискурсивную); социокультурную; компенсаторную (стратегическую); учебную. Данные компоненты иноязычной
коммуникативной компетенции определяются как субкомпетенции или
просто компетенции.
Языковая компетенция включает владение в пределах требований,
предъявляемых программой, основными языковыми аспектами — фонетикой, лексикой, грамматикой — в качестве необходимой основы для формирования коммуникативно-речевых умений. Речевая компетенция пред-
полагает наличие у школьников требуемого уровня коммуникативных
умений во всех основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме, переводе. В понятие речевой (коммуникативной)
компетенции входит дискурсивная компетенция, которая рассматривается
как «знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также
умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения» (Кучеренко
2000). При обучении профильно-ориентированному общению необходимо отобрать типы дискурсов, релевантные сферам выбранного старшеклассниками профиля обучения. Для общеобразовательного уровня это
типы дискурсов, используемых в повседневной жизни, главным образом в
сфере неофициального общения, т. е. это дискурсы бытового, культурологического и образовательного характера (Елухина 2002: 10). Применительно к профильно-ориентированному уровню это типы дискурсов, используемые в официальном общении в процессе профессиональной деятельности. В области устного общения это деловая беседа, обсуждение деловых и
профессиональных вопросов, расспрос, дискуссия, полемика, доклад, сообщение, устная рецензия, обзор, отчет.
Дискурсивная компетенция включает различные умения и навыки:
понимание логико-смысловой структуры текста;
3534
композиционное оформление текста (способность структурно оформить текст: введение, основная часть, заключение), владение различными
типами плана;
определение способа изложения (описание, повествование, рассуждение и др.);
создание различных типов текстов различными способами изложения;
понимание метода изложения (дедуктивный, индуктивный, дедуктивно-индуктивный, индуктивно-дедуктивный);
создание текста в соответствии с определенным методом изложения;
использование лексико-грамматических средств и стилистических при-
емов, характерных для различных типов текстов и их отдельных частей;
определение типов используемых слов-связок;
правильное использование слов-связок (Синица 2002: 10—11).
Вслед за Н. В. Елухиной мы предлагаем следующие методические выводы для формирования дискурсивной компетенции старшеклассников в
рамках профильно-ориентированного обучения иностранным языкам.
1. Дискурс занимает центральное место в системе формирования иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников профильных
классов, поскольку включает «кроме текста еще и экстралингвистические
факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые
для понимания текста» (Караулов 1989: 5).
2. Обучению должен предшествовать отбор типов дискурсов, соответствующих целям обучения иностранному языку в рамках выбранного старшеклассниками профиля. Отобранные дискурсы должны соответствовать
сферам общения и ситуациям, в рамках которых будет происходить как
неофициальное, так и профильно-ориентированное общение.
3. Ознакомление с конкретным дискурсом рекомендуется основывать
на аудиовизуальном предъявлении, когда реальная или условно-реальная
коммуникативная ситуация профильно-ориентированного общения вводится с помощью видео или фотографий.
4. Обучение порождению / восприятию дискурсов включает три этапа:
ознакомление, тренировка, практика в общении.
Социокультурная компетенция выражается в раскрытии через иностранный язык общечеловеческих ценностей, в формировании личности,
ощущающей свою принадлежность к международному и европейскому
сообществу. Социокультурная компетенция также связана с формированием уважения и положительного отношения к народу, язык которого изучается, к его истории, культуре, обычаям и традициям. В социокультурную компетенцию включаются знания этикетно-узуальных форм речи,
фоновые знания о характерных особенностях речевого и неречевого этикета народа страны изучаемого языка. В рамках социально-экономического профиля, например, сюда следует отнести также и знание особенностей национальной экономической системы, предпринимательства, производства и маркетинга в стране изучаемого языка, о финансовых институтах и роли правительства в экономической стабильности общества.
Компенсаторная компетенция представлена умениями выходить из
положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной профильно-ориентированной информации. Учебная
компетенция проявляется в общеучебных умениях: самостоятельно работать со справочной литературой, приобретать необходимые знания, использовать рациональные приемы умственного труда. Например, в элективном курсе с общеэкономической направленностью предполагается
формирование у учащихся умений применять на практике экономические знания и народные традиции, искать рациональные пути, ведущие к
наилучшему результату при наименьших затратах.
Ядром коммуникативной компетенции выступает сформированная
способность к использованию иноязычной речи в ее устных (аудирование, говорение) и письменных (чтение, письмо) формах, а также к переводу как виду речевой деятельности. Поскольку ядро коммуникативной компетенции совпадает с содержанием речевой компетенции, речевая компетенция становится ведущей в иерархии компетенций. Языковая, социокультурная, компенсаторная и учебная компетенции, являясь, с одной стороны, органичной частью коммуникативной компетенции, с другой стороны, занимают подчиненное место, выступая в качестве основы для совершенствования коммуникативных умений в пяти видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме, переводе.
Конечные требования к владению иностранным языком по профильно-ориентированному курсу определяются качественно новым уровнем
достижений учащихся в изучении иностранного языка, качественно новым уровнем сформированной коммуникативной компетенции и, соответственно, качественно новыми свойствами парааутентичной культурно-языковой личности. Этот уровень позволит учащимся использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций
современного мира, как средство образования и самообразования в рамках выбранного профиля, как способ билингвистического и поликультурного саморазвития. При этом необходимо учитывать, что иноязычная коммуникативная компетенция в курсе профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку включает в себя не только способность пользоваться иностранным языком как лингвистическим кодом
3736
и средством профильно-ориентированного общения, но и предметные профильные и лингвистические знания, которые лежат в основе такого общения.
Таким образом, основным критерием уровня развития коммуникативной компетенции в рамках профильного и профильно-ориентированного курсов следует считать как языковую правильность (включая знание
предметного профильного тезауруса), так и способность к эффективному
общению при помощи изучаемого языка на базе типов дискурсов, соответствующих целям обучения иностранному языку в рамках выбранного
старшеклассниками профиля, отражающих социальные, профессиональные и культурные концепты иной социальной общности. В этом проявляется существенное отличие иноязычной коммуникативной компетенции
профильного уровня от общеобразовательного.
В рамках профильно-ориентированного обучения старшеклассников
иностранному языку особое внимание следует уделять формированию
навыков и умений общения в ситуациях, соответствующих выбранному
профилю. На когнитивном (тезаурусном) уровне знания, умения и навыки
будут существенным образом различаться в зависимости от выбранного
школьниками профиля, тогда как на лингвистическом, интерактивном и
стратегическом уровнях наблюдается определенный параллелизм коммуникативных компетенций в разных профессиях и дискурсивных универсалиях (Климов 1995: 9).
При разработке методики обучения старшеклассников на уроках иностранного языка мы исходили из того, что такой вид обучения обеспечивается соответствующей сконструированному содержанию учебной деятельностью, т. к. учащиеся должны овладеть не только системой предметных
профильных знаний, но и адекватными представлениями по широкому
спектру вопросов, имеющих интегративный характер и межпредметные
связи. Таким образом, изложенное выше еще раз подтверждает нашу мысль,
что исходным пунктом развиваемой концепции являются представления о
личности как о цели и факторе образовательного опыта в рамках профильного и профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку. Создание условий для формирования и развития парааутентичной культурно-языковой личности школьника во всем спектре ее
проявлений и есть задача обучения иностранному языку в профильной
школе.
Контрольные вопросы и задания
Дайте определение понятиям «компетенция» и «компетентность» с
учетом мнений различных ученых.
Что обеспечивает интегративное развитие иноязычной коммуника-
тивной и предметных профильных компетенций?
В чем проявляется отличие иноязычной коммуникативной компетенции, приобретаемой старшеклассниками в профильном классе, от общеобразовательного уровня?
Как дискурсивная компетенция влияет на методику обучения профильно-ориентированному общению старшеклассников?
Что следует учитывать при разработке методики профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку?
Рекомендуемая литература
Андронкина Н. М. Роль междисциплинарных исследований в обучении иностранному языку как специальности [Электронный ресурс]. URL: http://www.
yaziki.ru/ru/education/methods.php.
Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового
образования (ИЯ) // Иностр. яз. в шк. 2005. № 8.
Бим И. Л., Биболетова М. З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 1991. № 2.
Галиева Х. С. К вопросу об интеграции культур [Электронный ресурс]. URL:
http://pn.pglu.ru/index.php?=subjects&fine=viewpage&pageid=311.
Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2000.
Гальскова Н. Д. Теоретические основы образовательной политики в области
подготовки учащихся по иностранным языкам: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1999.
Горчев А. Ю., Иванова В. Н. О профильном обучении иностранному языку:
естественно-математическое направление // Иностр. яз. в шк. 1992. № 3—4.
Григорьева-Голубева В. А. Становление гуманистических ценностей педаго-
га (в аспекте языковой личности): дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2002.
Гудков Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М., 2000.
С. 37.
Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984.
Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика
формирования дискурсивной компетенции // Иностр. яз. в шк. 2002. № 3.
Ефремова Н. В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике
немецкого языка студентов лингвистических факультетов. Барнаул, 1998.
Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002.
Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.
Климов Е. А. О феномене профессиональной относительности образа // Вестн.
Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1995. № 1.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //
Вестн. образования. 2002. № 6.
3938
Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной ра-
боты изучающих иностранный язык: пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002.
Кучеренко О. И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного
общения: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2000.
Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1999.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т. 1.
Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностр. яз. в шк. 2004. № 7.
Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. д-ра Н. Ю. Шведовой. 16-е
изд., испр. М.: Рус. яз., 1984.
Осиянова О. М. Языковая личность ХХI века: проблемы и перспективы //
Вестн. ОГУ. 2002. № 6.
Основы формирования содержания образования и БУП для профильной
школы. Вестн. образования: Профильное обучение. Тематический выпуск. 2002.
Декабрь.
Петровский А. В. Личность в психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.
Плотинский Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М., 1998.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. Т. 2.
Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования
педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.
Синица Ю. А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к
уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностр. яз. в шк. 2002. № 6.
Соловова Е. Н. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе //
ELT News & Views — December 2000.
Спиркин А. Г. Отражение // Философский энциклопедический словарь. М.:
Сов. энцикл., 1983.
Срезневский И. И. Ментальные свойства русской языковой личности в зеркале словаря, грамматики и морфемной структуры слова [Электронный ресурс].
URL: //www.philol.msu.ru/rus/chairs/genhis/collabor/chij_1/htm.
Стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку.
Профильный уровень // Методическая мозаика. Приложение к журналу «Иностранные языки в школе». 2004. № 4.
Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка: семантические проблемы
лингвистики, философии, искусства. М., 1997.
Уласевич С. Н. Управление качеством развития образовательной компетентности школьников: дис. … канд. пед. наук. Белгород, 2003.
Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. Приложение к приказу Минобразования России от 09.03.04
М 1312 // Вестник образования России. 2004. № 8. Апрель.
Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая
прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка (языковой
вуз): дис. ... д-ра пед. наук. М., 1994.
Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность. М., 1995.
Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]