Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Иностранные языки в профильной школе. Учебное пособие для учителей, аспирантов и студентов
.pdf
Г л а в а 2
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ
§ 1. Принципы обучения
иностранным языкам
в профильной школе
На сегодняшний день имеется явное
противоречие между реальной воз-
можностью использования иностранного языка выпускниками средней школы и практикой обучения этому
предмету на старшей ступени, где он преподается как общеобразовательный предмет, но далеко не как средство ориентации в профессиональной
социализации. В этой связи актуальность приобретает разработка концепции обучения старшеклассников иностранному языку в профильной школе, основоположником которой является И. Л. Бим (2004, 2005). Обращаясь
к проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы, автор определяет структуру и содержание
профильного уровня, описывает основные приемы и технологии обучения ИЯ, соотнося их с профильным обучением в школах с углубленным
изучением иностранного языка, в которых дети ориентированы на языковой профиль (Бим 2004: 8).
Для достижения поставленных целей и задач обучения старшеклассников иностранному языку необходимо описать систему положений, сформулировать общие правила, на основе которых осуществляется разработка учебно-воспитательного процесса, т. е. определить систему дидактических принципов профильного и профильно-ориентированного обучения иностранным языкам.
Как известно, основные дидактические принципы (например, принцип
научности, принцип связи теории с практикой и др.), определяющие учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе, в большей степени регламентируют деятельность учителя. Однако для реализации идеи
обучения иностранному языку в профильной школе более важным представляется определение принципов, регламентирующих деятельность обучающихся:
1) принцип совместной деятельности — предполагает участие учащегося совместно с учителем и другими учащимися в планировании, осуществлении, оценивании и совершенствовании учебного процесса;
4140
2) принцип опоры на опыт школьников — состоит в том, что знания
учащегося о мире, его жизненный опыт (бытовой, социальный, учебный)
используются для обучения как учащегося, так и других обучающихся
вместе с ним;
3) индивидуализация обучения — предусматривает создание программы обучения, учитывающей индивидуальные потребности и интересы
учащихся, а также опыт и уровень подготовки, их психофизиологические,
когнитивные и аффективные особенности;
4) системность обучения — предполагает соблюдение соответствия
целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания его
результатов;
5) контекстность обучения — обучение преследует цели, осознаваемые обучающимися как жизненно важные, и ориентировано на осуществление ими социальных ролей и развитие личности, организуется с учетом
потребностей и условий их настоящей или будущей профессиональной,
социальной и бытовой деятельности, а также пространственных и временных факторов (Вербицкий 1991: 182);
6) принцип актуализации результатов обучения — учащиеся безотлагательно используют полученные знания и приобретенные умения, навыки и качества в реальной жизни;
7) принцип элективности обучения — закрепляет за обучаемым свободу выбора профиля обучения, целей, содержания, форм, методов, источников, средств, способов оценки его результатов, преподавателя;
8) принцип развития образовательных потребностей — реализуется за
счет выявления реального уровня обученности и разработки материалов,
необходимых для достижения цели обучения, что способствует формированию новых образовательных потребностей, которые, в свою очередь,
кладутся в основу следующей цели;
9) принцип осознанности обучения — заключается в осмыслении как
обучающимся, так и преподавателем всех параметров процесса обучения
и своих действий по его организации (Змеев 1999: 92—93).
Названные принципы способствуют такой организации учебно-педагогического процесса обучения иностранному языку, при котором в центре внимания оказываются учащиеся с их различными потребностями и
интересами (Поляков 2003: 9). В качестве ведущих принципов обучения
старшеклассников иностранному языку в профильной школе многие исследователи (Л. А. Бахтеева, А. С. Беляева, Н. Л. Древницкая, О. В. Жданова,
Т. Б. Захарова, Н. А. Лобако-Лобановская, В. В. Молчановский, В. М. Монахов, В. А. Орлов, Е. В. Хмелева, С. Н. Уласевич) называют принципы
дифференциации и индивидуализации.
Принцип дифференциации обеспечивает право школьников на выбор
предметов и углубления в изучении отдельных предметов, на переход из
одного класса в другой, на выбор учителя, экзамена и формы его сдачи и
т. д. Цель дифференциации содержания обучения — подготовить школьника к социальной и профессиональной деятельности в современных условиях, исходя из его способностей.
Сущность профильной дифференциации содержания образования
В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов определяют «в направленной
специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей
и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении» (Монахов 1990: 5). И. Л. Бим считает принципы дифференциации и индивидуализации, обеспечивающие возможность создания
для каждого ученика собственной траектории обучения, ведущими принципами обучения ИЯ (Бим 2005: 5).
Принцип профильно-ориентированной направленности обучения
предопределяет направленность преобразования всех компонентов педагогического процесса профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку. Анализируя принципы обучения иностранным языкам в личностно ориентированном образовании старшеклассников, И. Л. Бим, наряду с уже перечисленными, выделяет следующие
принципы: 1)природосообразность обучения; 2) автономия школьников,
реализация субъектной позиции в учении; 3) деятельностный характер обучения, его коммуникативно-когнитивная направленность; 4) социокультурная направленность, включение школьников в диалог культур; 5) продуктивность обучения.
Таким образом, реализация принципов обучения старшеклассников
иностранному языку в профильной школе способствует переориентации
учебно-воспитательного процесса с воспроизводства образцов прошлого
опыта на освоение методов преобразования действительности, средств и
методов самообразования, умения учиться.
Контрольные вопросы и задания
Какие общедидактические принципы обучения вы знаете?
Почему названные вами принципы не в полной мере характеризуют
процесс обучения иностранному языку в профильной школе?
Дайте характеристику основным принципам профильного обучения.
Какой принцип предопределяет направленность преобразования всех
компонентов педагогического процесса профильно-ориентированного
обучения старшеклассников иностранному языку?
4342
§ 2. Уровневая дифференциация
содержания иноязычного
образования в условиях
профильной школы
Процесс обучения иностранному
языку в профильной школе является
проекцией реакции на требование к
организации учебного процесса, содержанию учебных планов, программ, методам и технологиям обучения
старшеклассников иностранному языку в профильной школе. Модель процесса обучения выпускника профильной школы представляет собой образовательную программу профильного и профильно-ориентированного
обучения старшеклассников иностранному языку. Программа включает в
себя учебный план, рабочие программы учебных дисциплин и их методическое обеспечение, формы контроля и т. п.
В основе программы обучения старшеклассников иностранному языку лежит система психологических, общепедагогических, дидактических
процедур взаимодействия учителей и старшеклассников с учетом их способностей и склонностей. Исходными данными для разработки программы выступают «Стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку. Профильный уровень» и заложенные в нем цели и содержание обучения.
Уровневая дифференциация содержания образования в условиях профильного и профильно-ориентированного обучения иностранным языкам предусматривает:
— выделение обязательного ядра образования;
— разработку разных уровней учебных требований;
— организацию работы с учетом индивидуальных особенностей школьников (в зависимости от целей обучения, желания учащихся, возможностей конкретной школы);
— дифференциацию учебного материала и учебных заданий по уровням трудности;
— разработку системы контроля достижений учеников с помощью
контрольных работ, зачетов.
Характеристиками качественной модели обучения являются:
результативность, когда высокий результат достигается каждым обучаемым;
экономичность, когда в единицу времени прочно усваивается большой объем учебного материала без избыточных усилий со стороны как
учителя, так и старшеклассника;
психогигиеничность (эргономичность), когда обучение происходит в
благоприятной среде, обстановке сотрудничества, положительном эмоциональном микроклимате, без перегрузки и переутомления;
высокая мотивация изучения предмета, что позволяет выявлять и развивать лучшие личностные качества обучаемого, его интеллектуальные,
резервные и психологические возможности.
В этом возрасте школьникам важно не усвоение отдельных фактов,
частностей, деталей, а понимание сущности и смысла производимых действий. Я. М. Колкер, определяя особенность сознательного подхода в обучении иностранному языку, говорит о расширении содержания базисного
принципа сознательности. Как считает автор, «...осмыслению со стороны
учащихся подлежат структура речевых умений; особенности коммуникативной ситуации; конечные, промежуточные и непосредственные цели
обучения; роль каждого типа задания и способы его правильного и экономного выполнения; результаты, достигнутые на занятии; логика построения занятия» (Колкер 2000: 21).
Старшеклассника профильной школы интересует синтез части и целого, частного и общего, конкретного действия и общей схемы деятельности.
Те формы работы в процессе обучения иностранному языку в рамках
избранного профиля, в которых этот интерес находит удовлетворение, оказываются для учащихся не только наиболее привлекательными, но и самыми продуктивными. И наоборот — те формы, в которых деятельность учащихся ограничивают механическим повторением и заучиванием не связанных между собой языковых единиц, встречают активное внутреннее
сопротивление старшеклассников и оказываются малопродуктивными.
Мир языковых представлений возникает и развивается в процессе познания. Для того чтобы содержание языковых единиц понималось в соответствии с вложенным в них смыслом, необходимо точное осознание связи между знаком и его значением. Так, усвоение иноязычной лексики,
формирование и расширение индивидуального тезауруса учащихся, что
особенно актуально в рамках профильно-ориентированного обучения
иностранному языку, когда от школьников требуется активное владение
терминологией, наиболее успешно происходят в том случае, когда у них
вырабатываются обобщенные способы ориентировки в смысловой структуре слова. Это открывает возможность самостоятельно догадываться о
значении неизвестных слов на основе анализа их формы и контекстных
связей с другими словами.
Вовлеченность в учебный процесс, интеллектуализация содержания
обучения старшеклассников иностранному языку в профильной школе
являются условиями становления и развития личности учащегося в рамках
выбранного им профильного курса. Таким образом, мы рассматриваем
развитие познавательной деятельности старшеклассников как ведущий аксиологический мотив обучения. Ценностное отношение к познанию мира
4544
позволяет старшекласснику активно включиться в познавательную деятельность.
Через ценностное отношение к иностранному языку (мотив «хочу»),
воздействие педагогических условий, выбор ценностных ориентиров и деятельность по самообразованию происходит дальнейшее становление образа Я в языке (мотив «могу»). Ориентируясь в широком спектре общечеловеческих ценностей, к которым, несомненно, относятся и ценности профессионального самоопределения, языковая личность выбирает из них те,
которые более связаны с ее будущими профессиональными потребностями. Динамика формирования мотива «надо» сопровождается приобретением новых знаний и умений, что в конечном итоге приводит языковую
личность к определенному «образу жизни».
Результатом профильного и профильно-ориентированного обучения
старшеклассников иностранному языку являются развитие и саморазвитие парааутентичной культурно-языковой личности, проявляющиеся как
коммуникативная готовность и иноязычная коммуникативная компетенция, образующие коммуникативный механизм парааутентичной культурно-языковой личности, воспринимаемый как некоторые личностные (личностные функции), лингвокогнитивные и психологические константы старшеклассника профильной школы. Сформированная в процессе обучения
старшеклассников иностранному языку способность к иноязычному общению в рамках выбранного профиля на уровне субъекта речи находит
свое полное воплощение в осознанной готовности к реализации на лингвокогнитивном уровне образовательной компетенции. Коммуникативная
готовность и иноязычная коммуникативная компетенция субъекта речи
позволяют парааутентичной культурно-языковой личности вести речевую
деятельность в профильно-ориентированном общении, владея различными уровнями иноязычной коммуникативной компетенции в рамках заданных требований.
Развитие иноязычной коммуникативной компетенции требуемого
уровня является одним из важнейших позитивных конечных результатов
обучения старшеклассников иностранному языку. Оценка или измерение
процесса и конечного результата такого обучения — это один из способов
суждения о формировании и развитии парааутентичной культурно-языковой личности выпускников профильной школы.
Учитывая особенности когнитивных механизмов переработки информации на иностранном языке в совокупности с формированием метакогнитивных процессов интеллектуальной саморегуляции, мы пришли к выводу о возможности использования в качестве основного критерия развития парааутентичной культурно-языковой личности такого показателя, как
переход обучаемых на более высокий уровень коммуникативной готовности и иноязычной коммуникативной компетенции. Одним из основных
показателей сформированности парааутентичной культурно-языковой
личности, который позволил бы нам количественно и качественно измерить возникшие изменения, мы определили уровень владения иностранным языком.
Идея описания уровней владения иностранным языком принадлежит
Совету Европы, который разработал «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (2003). При
определении уровней владения иностранным языком в рамках «Общеевропейских компетенций» мы основывались на принципе «гипертекста»,
который использовался исследователями Национального научно-исследовательского совета Швейцарии при разработке шкалы из девяти взаимозависимых уровней. Приведем схему уровней владения ИЯ:
A
Элементарное
владение
А1 А2 В1 В2 С1 С2
А2+ В1+ В2+
B
Самостоятельное
владение
Свободное владение
C
Были добавлены уровни А2+ между А2 («Предпороговый») и В1 («Пороговый»), В1+ между В1 («Пороговый») и В2 («Пороговый продвинутый»), а также В2+ между В2 («Пороговый продвинутый») и С1 («Уровень
профессионального владения»). Ведение промежуточных уровней (А2+,
В1+, В2+) имеет особый смысл в контексте профильно-ориентированного
обучения иностранному языку, но они могут быть соотнесены с более
крупными уровнями, используемыми в целях контроля. Определение границ между уровнями — процесс достаточно субъективный. Мы аргументируем такое деление тем, что оно отвечает необходимым потребностям в
обучении профильно-ориентированному иноязычному общению старшеклассников с разным уровнем подготовки после основной школы и
определяет промежуточные уровни владения иностранным языком с учетом главной цели. При помощи подробной гибкой схемы деления были
разработаны важные подуровни с нужной степенью конкретизации в терминах общеевропейских языковых компетенций.
Данные «Компетенции» помогли определить, чем необходимо овладеть изучающему иностранный язык в рамках профильного и профильноориентированного курсов, чтобы использовать его в целях иноязычного
общения, а также, какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы
4746
коммуникация была успешной. «Компетенции» определили культурный
контекст функционирования языка, а также уровни владения языком, что
позволяет фиксировать достижения изучающего иностранный язык в течение всей жизни. «Пороговый +» и «Пороговый продвинутый» уровни
владения иностранным языком отражают самостоятельное владение языком и описаны разработчиками «Компетенций» как «ограниченная языковая компетенция» и «адекватная реакция на типичные ситуации» (Van
Ek, Trim 1998). В прил. 1 мы приводим описание содержания уровней владения иностранным языком.
Контрольные вопросы и задания
Что должно быть положено в основу программы обучения старше-
классников иностранному языку в профильной школе?
Назовите характеристики качественной модели обучения иностран-
ному языку в профильной школе.
Что рассматривается в качестве ведущего аксиологического мотива
обучения иноязычному общению?
Опишите уровни владения иностранным языком. Какой фактор вли-
яет на более дробную классификацию этих уровней?
§ 3. English for Specific Purposes —
специфика цели профильноориентированного обучения
иностранным языкам
Поскольку нами принят компетентностный подход к обучению старшеклассников иностранному языку
в профильной школе, то представляется целесообразным определять его цели компетенциями, которые характерны для парааутентичной культурно-языковой личности. Ключевые образовательные компетенции превращаются, таким образом, в дидактическое средство развития личных целей обучаемых.
Наряду с общей целью обучения старшеклассников иностранному языку (формирование парааутентичной культурно-языковой личности) мы
выделяем частные цели профильно-ориентированного обучения — образовательные и социальные. К образовательным целям относятся обучение
иноязычному профильно-ориентированному общению в устной и письменной формах в рамках выбранного профиля обучения; обеспечение
старшеклассников знаниями о мире профессий, индивидуально-психологических особенностях личности, выработка умений соотносить свои физические и личностные возможности с требованиями профессии; создание условий для развития индивидуальных способностей; воспитание це-
лостной личности, способной к самовоспитанию и самореализации. Социальными целями являются подготовка старшеклассников, способных
успешно реализовать себя в будущей профессии, самостоятельно принимать и реализовывать решения; профессиональная и социальная адаптация выпускников школ в современных рыночных условиях.
Нельзя не согласиться с Tom Hutchinson и Alan Waters, полагающими,
что профильно-ориентированный курс английского языка (по-английски
он известен как ESP — English for Specific Purposes — Английский для
специальных целей) — это не метод или особый вид языка, это подход в
обучении иностранному языку, основанный на потребности обучаемого
в его изучении (Hutchinson 1987: 19).
Как считают авторы:
а) профильно-ориентированный курс иностранного языка — это не
курс обучения какому-то специальному варианту английского языка; тот
факт, что язык используется для специальных целей, не означает, что это
специальная форма языка, отличная от других форм;
б) английский для специальных целей — это не просто лексика или
грамматика, используемая учеными или работниками гостиничного сервиса; необходимо различать, как это делал Н. Хомский, употребление и
компетенцию, т. е. делать различие между тем, что люди действительно
делают с языком, и теми знаниями и способностями, которые позволяют
им это делать;
в) обучение по профильно-ориентированному курсу иностранного
языка не отличается от обучения любой другой форме языка; его следует
основывать на принципах эффективного и достаточного обучения.
Таким образом, по мнению авторов, английский для специальных целей — это подход к обучению иностранного языка, в рамках которого все
решения относительно контекста и методов обучения основаны на потребности учеников изучать этот язык. Яркой иллюстрацией позиции Alan
Waters и Tom Hutchinson является сравнительный анализ требований Государственного образовательного стандарта к базовому и профильно-ориентированному уровням владения иностранным языком, представленный
в табл. 1 (см. с. 50).
Как мы видим, в профильно-ориентированном курсе иностранного
языка происходит «наращивание» компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, которая в конечном счете способствует становлению и развитию парааутентичной культурно-языковой личности. Сходную
точку зрения мы находим в исследовании Dudley-Evans и St. John, которые в качестве инвариантных (абсолютных — в формулировке авторов)
характеристик профильно-ориентированного курса английского языка
считают следующие. Английский для специальных целей:
4948
Таблица 1
Анализ требований государственного образовательного стандарта
Базовый уровень Профильно-ориентированный уровень
Дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной,
учебно-познавательной)
Речевая компетенция — совершенствование коммуникативных
умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении,
письме); умение планировать
свое речевое и неречевое поведение
Языковая компетенция — овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения; увеличение объема используемых лексических единиц;
развитие навыков оперирования
языковыми единицами в коммуникативных целях
Социокультурная компетенция —
увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в
культуре родной страны и страны изучаемого языка
Компенсаторная компетенция —
дальнейшее развитие умений
выходить из положения в условиях дефицита языковых
средств при получении и передаче иноязычной информации
Дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой,
социокультурной, компенсаторной, учебнопознавательной)
Речевая компетенция — функциональное
использование изучаемого языка как
средства общения и познавательной деятельности: умение понимать аутентичные
иноязычные тексты (аудирование и чтение),
в том числе ориентированные на выбранный
профиль, передавать информацию в связных аргументированных высказываниях (говорение и письмо); планировать свое речевое и неречевое поведение с учетом статуса
партнера по общению
Языковая/лингвистическая компетенция —
овладение новыми языковыми средствами в
соответствии с темами и сферами общения,
отобранными для выбранного профиля, навыками оперирования этими средствами в
коммуникативных целях; систематизация
языковых знаний, полученных в основной
школе, увеличение их объема за счет информации профильно-ориентированного характера
Социокультурная компетенция (включающая социолингвистическую) — расширение
объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое
и неречевое поведение адекватно этой специфике с учетом профильно-ориентированных ситуаций общения, умение адекватно
понимать и интерпретировать лингвокультурные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентациях
Компенсаторная компетенция — совершенствование умений выходить из положения при
дефиците языковых средств в процессе иноязычного общения, в том числе в профильно-ориентированных ситуациях общения
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]