Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Иностранные языки в профильной школе. Учебное пособие для учителей, аспирантов и студентов
.pdf
Понятие «языковая личность» тесно связано с рядом других понятий,
таких как «языковая картина мира», «ценностная картина мира», «ценности», «культурные концепты», «коммуникативная компетенция» и др. Таким образом, понятие «языковая личность» становится одним из основных в рамках социокультурного подхода в обучении иностранному языку.
Культура и социум, язык и культура, языковая личность, межкультурная
коммуникация, социокультурная деятельность, лингвосоциокультурная
компетенция — это научные категории, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Язык является главной формой выражения и существования национальной культуры. Постигая родной язык, человек знакомится с богатством
и разнообразием окружающего его мира — от конкретных предметов,
элементарных норм поведения до абстрактных понятий и закономерностей мироздания. Человек формируется как личность, лишь приобщившись к культуре и принимая участие в социальной деятельности и развитии языка (Давлетбаева 2001). Культура не наследуется генетически, а предполагает обучение и связана с идеями, которые передаются посредством
языка. В ходе приобретения межкультурной компетенции социализация
личности проходит наиболее гармонично. Познание языка и становление
личности имеют между собой глубинную связь. Формирование личности
приравнивается к ее социализации во взаимосвязанной цепочке: человек
говорящий — человек деятельный — человек духовный.
Описать структуру и содержание модели владения языком — значит
вскрыть сложные взаимосвязи между когнитивной и языковой сферами
личности. Следовательно, лингвистика все более последовательно обращается к закономерностям научения (в широком понимании) языку (Гальскова 1999: 120). Понимание природы исследуемого явления языковой личности многими педагогами и методистами в области преподавания иностранных языков признается исходным в построении учебно-воспитательной деятельности.
И. И. Халеева ввела в научный оборот новую категорию — «вторичная
языковая личность». Как считает автор концепции, вторичная языковая
личность есть совокупность черт человека, которая складывается при
овладении вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т. е. языковой картиной мира его носителей, и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную
действительность. По мнению И. И. Халеевой, учащиеся «постоянно вынуждены находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей». При этом важно, чтобы они понимали эти различия, могли распознавать и интерпретировать мотивы и установки лично-
2120
сти, принадлежащей чужой общности, где действует иная система ценностей. И. И. Халеева считает, что «проникновение в смысл услышанного
текста наступит лишь в том случае, когда обучаемые научатся видеть, вернее, слышать, ассоциативный фон, структурирующий и конституирующий
высказывания...» и что «для осуществления межкультурной коммуникации необходимо постепенно элиминировать так называемую “чуждость”
в сознании обучаемых, переводя ее в разряд вторичного, но “не-чужого”
языка, “не-чужой” культуры. Переводя второй язык в статус “не-чужого”,
мы ставим задачу формирования вторичной языковой личности, способной проникать в “дух” изучаемого языка, в “плоть” культуры того народа,
с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» (Халеева 1995: 58). Данная концепция, следует отметить, разработана автором
применительно к системе высшего профессионального лингвистического
образования, в которой уровень владения студентами иностранным языком не сопоставим с уровнем школьников.
Исследователь Д. Б. Гудков считает, что формировать вторичную языковую личность в условиях моноязыковой среды довольно сложно. По его
утверждению, задача формирования в инофоне вторичной языковой личности, способной видеть мир так же, как и носители языка, воспринимать
их ассоциации и метафоры как свои и активно производить их в качестве
таковых — не выполнима. Он допускает, что на поверхностном уровне
адаптация к иноязычной культуре может происходить довольно успешно,
но при обращении к более глубоким слоям сознания основные «архетипы» родной культуры, воспринятые с рождения модели отражения и классификации явлений окружающей действительности, во многом детерминирующие глубинные мотивации личности, остаются без существенных
изменений (Гудков, 2000: 37).
Различие между языками не является простым различием звуков и знаков. В каждой языковой форме выражаются собственный взгляд на мир,
определенное направление мышления и представлений. Н. Д. Гальскова
определяет вторичную языковую личность как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под
которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур (Гальскова 2000: 35). Развитие у обучаемого свойств вторичной языковой личности, позволяющих ему быть эффективным участником межкультурной коммуникации, и есть собственно стратегическая цель
обучения иностранному языку. Реализовать данную цель — значит не только развить у обучаемого умения пользоваться соответствующей иноязычной «техникой», но и обеспечить его внеязыковой информацией, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном
уровне, а также развить в нем качества, позволяющие осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями различных
культур.
Таким образом, целью обучения иностранным языкам в средней школе, как считает Н. Д. Гальскова, выступает формирование личности, способной и, что не менее важно, желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне и самосовершенствоваться в осваиваемой ею деятельности. Речь идет о становлении у
обучающегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых составляет сложное интегративное целое. Указанная цель
обучения ИЯ есть совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов — прагматического, педагогического и когнитивного. По
мнению автора, поскольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом
иностранного языка и умением его использовать практически в общении,
но и с формированием (на определенном уровне) в его сознании картины
мира, свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума, обучение иностранному языку должно быть направлено на
приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума.
В. П. Фурманова предлагает придерживаться термина «аутентичная
культурно-языковая личность», когда речь идет о носителях изучаемого
языка и культуры, и «культурно-языковая личность», имея в виду будущего учителя ИЯ/филолога. Введение дополнительных атрибутивных характеристик «первичная» и «вторичная» представляется нелогичным, поскольку речь идет о диалоге культур и языков (Фурманова 1994: 112).
Нами установлено, что в теоретической лингводидактике не обнаружено адекватного концепта (понятия) для характеристики обучаемого, прошедшего профильно-ориентированное обучение иностранному языку в
средней школе. В то время как в современной лингвистике ключевыми
категориями являются «языковая личность», «культурно-языковая личность», представляется неправомерным квалифицировать старшеклассника, изучающего иностранный язык в рамках профильно-ориентированного курса, аутентичной культурно-языковой личностью ввиду того, что владение иностранным языком данной категорией обучаемых является несовершенным, а о социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции можно говорить лишь как об опосредованном владении ограниченными элементами культуры стран изучаемых языков.
Мы предлагаем использовать термин парааутентичная (от греч. para —
возле, около, при) культурно-языковая личность для изучающих иностранные языки в условиях профильной школы. Итак, личность, которая овла-
2322
дела вербально-семантическим кодом, т. е. языковой картиной мира родного языка, и концептуальной картиной мира, позволяющей человеку
ориентироваться в новой для него профильно-ориентированной социальной действительности, приобретшая своеобразную «приспособительную» реакцию на специфические условия жизнедеятельности человека в
профессиональной среде, мы считаем парааутентичной культурно-языковой личностью. Формирование такой личности, делающей ее способ-
ной стать эффективным участником межкультурной профильно-ориентированной коммуникации непосредственно или опосредованно, и есть цель
обучения старшеклассников иностранному языку в профильной школе.
В формировании концептосферы старшеклассников при профильноориентированном обучении иностранному языку большое значение приобретают тексты с фактуальной и концептуальной информацией. Практическая задача текстовой работы состоит в обнаружении и интерпретации
базовых концептов культуры в иноязычном тексте. Базовые концепты отражаются прежде всего в безэквивалентной лексике, свойственной только
данной культуре. Концептуальная сфера, в которой живет и развивается
любой национальный язык, постоянно обогащается. Ю. С. Степанов пишет, что «концепт — это как бы сгусток культуры в сознании человека; то,
в виде чего культура входит в ментальный мир человека» (Степанов 1997:
40). Текстовая деятельность позволяет четко выделить в качестве приоритетов профильно-ориентированного обучения иностранному языку не
систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а
содержательные аспекты обучения, интересы и потребности учащихся как
субъектов учебного процесса.
Таким образом, особое значение в современной методике приобретают мотивация изучения иностранного языка и развитие личности учащегося в процессе его взаимодействия с иной культурой. В этом случае главным в процессе работы с иноязычным текстом становится не простая передача норм и ценностей носителей языка, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на иностранном языке, с собственным языковым опытом.
В процессе текстовой деятельности порождается творческая речь учащихся. Именно она способствует развитию свободы и раскрепощенности
школьников, дает им возможность действовать от своего лица, реализовывать свои личные коммуникативные профильно-ориентированные потребности. Таким образом, парааутентичная культурно-языковая личность стар-
шеклассника предстает в виде сложного, многоаспектного объекта исследования, уникальность и неповторимость которого определяется сформированностью его языкового сознания, уровнем развития языковых способностей и коммуникативных потребностей и готовностей для осущест-
вления особого профильно-ориентированного общения и взаимообусловленностью личностных диспозиций, проявляющихся как личностные функции.
Личность проявляет свои сущностные особенности в структуре личностных функций. Представляется важным вывод В. В. Серикова о функциях личности в жизнедеятельности человека, специфической природе
личностного уровня человеческой психики, смысловой сфере, рефлексии,
переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта
(Сериков 1999: 26).
Личностно ориентированное образование — это не формирование
личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного
проявления и развития личностных функций воспитанников. В качестве
таковых выделены избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опо-
средующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей,
рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира — системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации (стремление к
признанию своего образа Я окружающими), обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к утилитарным целям).
Многообразие функций личности, как полагает В. В. Сериков, можно
упорядочить, сведя их к трем базовым. Первой среди таковых отмечают
функцию ответственности как фундаментальную личностную характеристику. К этой области личностных функций были отнесены функции нравственного выбора, мотивационного обоснования жизнедеятельности и др.
Далее идет спектр функций, которые можно условно определить как самореализацию. Сюда могут быть отнесены функции творчества, свободы,
самостоятельности, состязательности в преодолении различных жизненных препятствий, развития индивидуальности, обеспечения духовного уровня жизнедеятельности (несводимость ее к вещизму, к повседневности).И
наконец, группа рефлексивных функций личности, обеспечивающих ее
смыслопоисковую деятельность, развитие образа Я, автономность целеобразования. С. Л. Рубинштейн рассматривал личность как носителя сознания, т. е. в первую очередь отношения к миру. В этом смысле личность
для С. Л. Рубинштейна (1989) проявляется как способность человека вырабатывать это отношение, т. е. занимать определенную позицию.
Функциональность личностного выделяется А. Н. Леонтьевым посредством введения понятия о смысле. Смыслообразование — одна из наиболее
2524
тонких личностных функций человека. Внутренний мир личности представляет собой как бы сплетение, иерархию, взаимопревращение ее смыслов. Образование смысла — это придание личностного значения чемулибо (Леонтьев 1983: 251).
Рассматривая специфику личностных функций, нельзя не отметить огромную творческую роль языка в познавательной деятельности личности,
ибо человеческое отражение носит творческий характер. «Оно предполагает не только воздействие на субъект извне, но и активное действие самого субъекта, его творческую активность, которая проявляется в избирательности и целенаправленности восприятия, в отвлечении от одних предметов, свойств и отношений и фиксировании других, в превращении чувственного образа в логическую мысль, в оперировании понятиями. Творческая активность познающего человека раскрывается также в актах продуктивного воображения, фантазии, в поисковой деятельности, направленной на раскрытие истины путем формирования гипотезы и ее проверки, в
создании теории, продуцирования новых идей, замыслов, целей» (Спиркин 1983: 470).
Таким образом, творческая активность личности, закрепленная в языке, приводит как к объективному, так и к субъективному отражению мира.
И это мы считаем еще одной важной личностной функцией парааутентичной культурно-языковой личности. «Развиваясь как личность, человек развивает и формирует свою собственную природу, присваивает и создает
предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед
самим собой» (Петровский 1996: 22). То есть в этом случае также идет речь
о развитии определенных функций личности.
В соответствии с этими функциями в содержание личностно ориентированного образования входит новый вид опыта — опыт быть личностью,
личностный опыт. Как считает В. В. Сериков, это опыт выполнения личностных функций, содержание которых может быть представлено по-разному,
в зависимости от того, какое представление о природе личности имеет
проектировщик такого образования. В самом общем виде это опыт осмысленного и рефлексируемого поведения в мире. Личностный опыт имеет
форму только личностно-смыслового переживания.
Таким образом, мы можем сказать, что личностная сторона речевой
деятельности парааутентичной культурно-языковой личности — это ее
субъективное начало, проявляющееся в творческой, закрепленной в языке
активности личности, предполагающее исследование речевой ситуации на
предмет выявления ее смысла, коммуникативной значимости.
Данный вывод представляется особенно актуальным для разработки
процесса профильно-ориентированного обучения старшеклассников ино-
странному языку, поскольку такое обучение основано на учете потребностей школьников в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями выбранного профиля и будущей профессии. Рассматривая развитие парааутентичной культурно-языковой личности в рамках
личностной парадигмы, нельзя оставить в стороне представление о содержании этого развития. В. В. Сериков (1999) сформулировал основные положения развития личности школьника, которые мы использовали при характеристике парааутентичной культурно-языковой личности:
1. Развитие ее атрибутивных функций: избирательности, осмысле-
ния действительности, произвольности, креативности, рефлексивности,
ответственности, автономности. Актуализация личностных функций
способствует развитию ценностного, понятийного и поведенческого аспектов парааутентичной культурно-языковой личности.
2. Развитие духовной сферы — мировоззренческих, нравственных,
эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей. Сюда мы относим развитие языковых способностей и коммуника-
тивных потребностей парааутентичной культурно-языковой личности.
3. Деятельностно-поведенческое развитие личности предполагает
становление ее привычек, опыта, стиля и манеры презентации своего Я,
т. е. становление речевого поведения парааутентичной культурно-языковой личности.
4. Развитие коммуникативного пространства — сферы отношений,
круга общения, собственного микросоциума, что предполагает развитие
и становление коммуникативной компетенции.
5. Становление индивидуальности личности, что проявляется в формировании и развитии языкового сознания личности.
Таким образом, можно увидеть, что развивая языковое сознание, способности и свойства парааутентичной культурно-языковой личности, мы
не только развиваем коммуникативный потенциал, коммуникативную компетенцию, коммуникативную культуру личности, не только учим старшеклассников эффективному речевому профильно-ориентированному
общению, но и актуализируем личностные функции школьников, а значит, развиваем и совершенствуем гуманистическую ценностную диспозицию личности. Очевидно, что формирование и совершенствование вышеназванных сущностных личностных характеристик обеспечивает становление парааутентичной культурно-языковой личности.
В рамках особого педагогического пространства профильно-ориентированного обучения иностранному языку, способствующего полноценному проявлению и развитию личностных функций участников межкультурного взаимодействия, возможно формирование парааутентичной культурно-языковой личности, которая в дальнейшем может реализовать себя
2726
как вторичная языковая личность, например, если школьник продолжит
изучение иностранного языка в лингвистическом вузе. Эта идея «...пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы
между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать
человека вне языка» (Караулов 1989).
Введение в широкий научный обиход категории языковой личности
позволяет раздвинуть рамки исследований речевого онтогенеза. На первый план все отчетливее выступает не формирование языковой структуры, а становление человека в его коммуникативной компетенции, которая
предстает как проявление языкового сознания в выборе средств общения.
В педагогической и лингвистической литературе термины «компетенция», «компетентность» встречаются все чаще в таком контексте, как «ключевые компетенции», «компетентный носитель языка», «коммуникативная компетенция школьника», «межкультурная коммуникативная компетенция». В связи с этими изменениями особенно остро встал вопрос об
основных требованиях к становлению парааутентичной культурно-языковой личности школьника, критериях ее сформированности. Обратимся к
идеям компетентностного подхода в профильно-ориентированном обучении старшеклассников иностранному языку.
Контрольные вопросы и задания
Что понимается под языковой личностью в лингвистике?
Какие аспекты речевой организации человека выделяют лингвисты?
Каким образом понятие «языковая личность» связано с рядом других
понятий, таких как «языковая картина мира», «ценностная картина мира»,
«ценности», «культурные концепты», «коммуникативная компетенция»?
Как соотносятся между собой парааутентичная и вторичная языковые личности?
Дайте характеристику парааутентичной культурно-языковой личности с позиции личностного подхода в лингводидактике.
§ 3. Компетентностный подход
к профильному и профильноориентированному обучению
иностранным языкам
В концепции модернизации российского образования впервые на государственном уровне предложено ис-
пользовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции, которые определены как система «универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт
самостоятельной деятельности и личной ответственности» (Концепция
модернизации... 2002: 21). Компетентностный подход к обучению иностранным языкам не отрицает необходимости формировать знаниевую
базу и комплекс речевых навыков и умений, а также иноязычных компетенций.
В связи с имеющими место в специальной литературе терминологическими излишествами уточним понятия, которыми будем оперировать в
дальнейшем изложении.
В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова (1984) компетенция означает круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, а компетентный — знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области
человек. А. В. Хуторской полагает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу
предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной
деятельности по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Далее автор поясняет, что
под компетенцией он имеет в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (Хуторской 2001).
Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не
отдельных знаний и умений, а комплексной процедуры, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный
характер. Мы понимаем под образовательной компетенцией совокупность
смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности
ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. В рамках данного исследования мы
определяем компетентность как интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальной и профессиональной жизнедеятельности личности, основанный на компетенциях.
В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов
или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), исследователи предлагают трехуровневую иерархию компетенций:
1) ключевые — общее (метапредметное) содержание образования;
2) общепредметные — определенные учебные предметы и образова-
тельные области;
3) предметные — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
2928
Иерархия ключевых, общепредметных и предметных компетенций выстроена с ориентацией на основополагающие личностные ценности образовательной деятельности. А. В. Хуторской делит ключевые образовательные компетенции на четыре группы, что способствует определению ориентиров для разработки содержания образования:
средства мировоззренческой ориентировки (ценностно-смысловая
компетенция);
знания и умения в определенной сфере (учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции);
круг вопросов, по которым следует быть осведомленным (общекультурная компетенция);
основание для освоения способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития (компетенция личностного самосовершенствования).
Нельзя не согласиться с его характеристикой ключевых компетентностей, которые:
— позволяют решать сложные (неалгоритмические) задачи;
— полифункциональны (позволяют решать задачи из одного поля);
— требуют сложной ментальной организации (включение интеллектуальных, эмоциональных качеств);
— сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков
(навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования и др.);
— реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).
Ключевые компетенции выпускника профильной школы — сложное
личностное образование, включающее в себя аксиологическую, мотивационную, рефлексивную, когнитивную, операционно-технологическую,
этическую, социальную и поведенческую составляющие содержания
профильно-ориентированного обучения. Ключевые компетенции являются базовыми, универсальными. Их характерные признаки выражаются в
следующем: они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, требуют значительного интеллектуального развития, многомерны
(включают аналитические, коммуникативные, прогностические) (Уласевич 2003: 25).
Коммуникативная компетенция в системе профильного и профильноориентированного обучения старшеклассников иностранному языку является ведущей предметной компетенцией, что позволило нам выделить ее
из состава ключевых компетенций. Как справедливо отмечает Р. П. Мильруд (2004), компетентностный подход лишь частично соответствует содержанию коммуникативной компетенции. Компетентность, по определению
Р. П. Мильруда, есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]