Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Иностранные языки в профильной школе. Учебное пособие для учителей, аспирантов и студентов
.pdf
ся, включающую воображение, имеющийся опыт и знания. В курсе профильно-ориентированного обучения иностранному языку целенаправленному изучению подлежат все основные виды чтения и аудирования и стратегии, их характеризующие. Важно подчеркнуть, что все виды чтения и
аудирования взаимосвязаны, они переплетаются и дополняют друг друга.
Рациональная методика обучения рецептивным видам речевой деятельности строится с учетом всех классификаций чтения и аудирования, а
использование в учебном процессе разных видов чтения и аудирования
является средством достижения общей цели — формирования коммуникативных рецептивных умений. Умения в чтении и аудировании прочитанного или прослушанного текста можно разделить на два типа. Умения
первого типа: а) вероятностное прогнозирование; б) нахождение в тексте
специфической информации для ее последующего использования в определенных целях; в) понимание главного, наиболее существенного в тексте —
проявляется при первом чтении / прослушивании, когда учащиеся либо
извлекают определенную информацию (scanning), либо читают / слушают
с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации (skinning, reading / listening for gist). Умения второго типа: а) полное и
точное понимание всех основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте, их осмысление и запоминание; б) использование вокабуляра
для развития стратегий предвосхищения; в) идентификацию маркеров дискурса; г) уяснение замысла и позиции автора. Умения второго типа ориентированы на детальный анализ текста и развиваются на основе умений
первого типа (Harmer 1991).
В методической модели обучения рецептивным умениям выделяются
пять последовательных стадий:
1) экспозиция как вступительная часть к последующей работе с печат-
ным или звучащим текстом;
2) предтекстовые упражнения — постановка задачи на понимание со-
держания и смысла текста для чтения или аудирования;
3) чтение / слушание, выполнение заданий второй стадии;
4) контроль предтекстовых упражнений;
5) заключительные упражнения на базе текста.
В процессе профильно-ориентированного обучения иностранному
языку формированию подлежат стратегии интенсивного и экстенсивного
чтения, чтения с выборочным извлечением информации; с пониманием
основного содержания — с извлечением основной информации; с полным пониманием текста — с извлечением полной информации; чтения с
критической оценкой.
Ниже мы приводим примеры упражнений, способствующих формированию умений первого типа.
9190
1. Упражнения, развивающие умения вероятностного прогнозирова-
ния.
Прочтите заголовок и скажите, о чем (ком) будет идти речь в данном
тексте.
Прочтите первые предложения абзацев и назовите вопросы, которые
будут рассматриваться в тексте.
Прочтите последний абзац текста и скажите, какое содержание может
предшествовать данному выводу.
Скажите, о чем, судя по рисункам, графикам, может идти речь в
данном тексте (Маслыко 1996).
2. Упражнения, развивающие умения находить в тексте специфиче-
скую информацию.
Найдите в данном номере газеты основное информационное сообщение. Скажите, какое событие описывается в нем. Найдите в газете другие материалы по данному вопросу.
Найдите в газете статьи постоянных обозревателей газеты, скажите,
каким вопросам они посвящены.
Просмотрите текст и определите его характер: описание, рассуждение, повествование.
Просмотрите текст и скажите, содержит ли он интересующую вас
информацию.
3. Упражнения, развивающие умения понимать главное в тексте.
Прочитайте текст и выразите свое согласие / несогласие с приведенными утверждениями из текста.
Ответьте на вопросы к тексту.
Выберите правильный ответ из нескольких данных.
Составьте план прочитанного текста.
Составьте тезисы к прочитанному тексту.
Поясните данный к тексту чертеж.
Составьте резюме прочитанного текста.
Используй прием 3W — 3QR — задать себе три вопроса и читать (этот
прием можно отнести и к аудированию): «Зачем читать / слушать?». —
What for?, «Что и о чем читать?». — What about?, «Как читать? Какую
стратегию выбрать?» — What strategy?
В качестве примеров упражнений, развивающих умения второго типа,
можно назвать следующие:
1. Упражнения, способствующие полному и точному пониманию всех
основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте, их осмыслению и запоминанию.
Используя текст, ответьте на вопросы.
Опираясь на содержание текста, закончите предложения, используя
предлагаемые варианты.
Прочтите план текста и скажите, достаточно ли полно он передает
содержание текста.
Прочтите вслух предложения, которые иллюстрируют мнение автора
по вопросу...
Подготовьте реферат текста, используя ответы на вопросы.
Прокомментируйте следующие положения, взятые из текста.
2. Упражнения на использование вокабуляра для развития страте-
гий предвосхищения.
Дайте наибольшее количество вариантов, которые можно использо-
вать, чтобы закончить каждое из начатых предложений.
Определите по формальным признакам, какими частями речи явля-
ются выделенные слова.
Сгруппируйте слова с одинаковым корнем и догадайтесь об их значе-
нии, учитывая при этом значение приставок (суффиксов).
Используя указанные слова, заполните пропуски и восстановите пред-
ложения.
Прочтите предложения, найдите интернациональные слова и скажи-
те, совпадает ли их значение в родном и изучаемом языках.
Прочтите фрагмент текста и постарайтесь по контексту догадаться о
значении слов, препятствующих пониманию основного содержания.
3. Упражнения в идентификации маркеров дискурса.
Прочитайте опорные слова и словосочетания и назовите его тему.
Подчеркните в тексте слова и словосочетания, которые можно выде-
лить в качестве ключевых.
Прочитайте текст, определите, какие слова являются сигналами вто-
ростепенной информации.
Назовите предложение, которое служит для связи смысловых частей
текста.
Выпишите слова, которые указывают на переход от одной закончен-
ной мысли к другой.
Найдите и исправьте ошибки в связи данных предложений.
4. Упражнения на уяснение замысла и позиции автора
Просмотрите текст еще раз и ответьте на вопрос о том, достаточно ли
полно автор освещает проблему.
Найдите в тексте предложения или абзац, в котором выражается мысль
о том, что...
Выразите свое отношение к прочитанному.
Скажите, по каким аспектам проблемы, освещаемой в тексте, вы хо-
тели бы почитать дополнительную литературу на иностранном языке.
9392
Скажите, каким образом вы можете использовать информацию, со-
держащуюся в тексте, при изучении профильных предметов.
Составьте аннотацию к тексту, подчеркивая его информационную
ценность.
Представляется интересной точка зрения Н. В. Барышникова на обучение когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты.
Разработанная автором методика «...обеспечивает формирование навыков и развитие умений, необходимых и достаточных для полноценного чтения при несовершенном владении иностранным языком» (Барышников
1999: 6). Автор обосновывает положение о том, что схема восприятия информации при несовершенном владении иностранным языком имеет особенности: уровень понимания информации зависит от рецептивного лексического запаса, знания грамматических структур, степени знакомства с
темой текста, психического состояния читателя, выбора им стратегии чтения.
Учащиеся профильных классов используют более сложные схемы для
организации понимания внешнего мира. Они способны к метапознанию,
т. е. формируют стратегии учения, сознательно изменяют процессы своего мышления. При этом используется психолингвистическая модель рецептивных видов речевой деятельности — «сверху вниз». В основе этой
модели лежит концепция нисходящего восприятия прочитанного, по которой процесс понимания и переработки информации движется от более
высокого уровня к более низкому, от общего восприятия материала к осознанию его частей. Учащиеся сначала читают текст, а затем переходят к
анализу его составляющих. Предпочтение при этом отдается групповой и
парной работе, организации общения на материале прочитанного.
Чтение выступает в качестве важной основы повышения уровня профильной ориентированности путем своевременного и регулярного получения и присвоения нужной, полезной и новой информации в избранном
профиле. Заслуживает внимания анализ роли «профессионального чтения» Т. С. Серовой, которая определяет его как «сложную речевую деятельность, обусловленную профессиональными и информационными
возможностями и потребностями, представляющую собой специфическую
форму активного вербального письменного общения-диалога, основными целями которого являются оперативная ориентация, поиск, прием, присвоение и последующее целевое применение накопленного человечеством
опыта в профессиональных областях знаний» (Серова 1988: 18). Здесь прослеживается определенный параллелизм в определении роли иноязычного чтения для старшеклассников профильных классов и студентов профессиональных образовательных учреждений.
Чтение профильно-ориентированных текстов — это рецептивный способ общения, в ходе которого читающим осуществляются: 1) процесс восприятия, извлечения, активной мыслительной переработки разноуровневых, внутритекстовых смысловых связей текста; 2) соотнесение извлеченной информации со своим жизненным опытом, своими потребностями;
3) определение ее информативности, новизны, полезности, возможности
практического применения. В этом состоит познавательная функция профильно-ориентированного чтения, а самой важной его характеристикой
является направленность на прием и присвоение накопленных опыта и
знаний.
Благодаря чтению аутентичных текстов, через постижение их предметного содержания, школьники профильных классов включаются в коллективную мыслительную деятельность. В этом состоит социальная значимость такого чтения. Задачи, решаемые в любой профессиональной деятельности, требуют «адекватной, точной и прочной информационной основы» (Шадриков 1996: 33). Специалист, решающий конкретные профессиональные задачи, испытывает нужду в конкретной информации как специфическую информационную потребность в чтении текстов как основ-
ных носителей знаний, способствующих разрешению данной задачи.
Обильное чтение профильно-ориентированных текстов позволяло и старшеклассникам профильных классов создать информационную основу как
для использования готовых, так и выработки собственных решений для успешного выполнения задач учебной и квазипрофессиональной деятельности.
Это значит, что иноязычное чтение как особая форма речевого взаимодействия реализует коммуникативную функцию и предполагает общение и обмен как получение и передачу знаний из любой предметной области. Другая сторона коммуникативной функции чтения профильно-ориентированных текстов заключается в установлении контакта между автором и читателем, в преодолении дистанции между объемом знания автора
и читающего. Контакт и взаимопонимание гарантируются известностью
контекста и достаточным объемом общих и предметных знаний, принятых
в данной предметной области, а с другой стороны, языковым стандартом и
терминологией профильно-ориентированных текстов, на которых вырабатывается профильно-ориентированный тезаурус. Автору текста это позволяет пользоваться речевыми формами, формулами, рисунками, графиками. Чем более развит тезаурус, тем больше он способен и далее изменяться под влиянием новых идей.
Формирование рецептивных речевых умений есть предпосылка формирования читательского тезауруса как «упорядоченного и отраженного
9594
в сознании читающего лексикона», «языковой модели мира» (Ю. Н. Караулов), как словаря основных понятий предметов, явлений, их свойств и
смысловых связей на родном и иностранном языках в какой-либо области
знаний. Мы, вслед за Майтла, под тезаурусом понимаем некий семантический словарь, который является «упорядоченным набором терминов,
отражающим совокупность человеческих знаний внутри данной предметной области и содержащим перечень понятий вместе с их интерпретацией
и отношениями» (Майтла 1972: 4).
Как мы уже упоминали, в профильно-ориентированном курсе иностранного языка объектом изучения в широком смысле будет текст как
продукт речевого общения и образец речевого поведения — контекст, в
котором функционирует и реализуется та или иная языковая единица (Коряковцева 2002: 26). В рамках профильно-ориентированного обучения иностранному языку школьнику приходится много работать с языковыми средствами, уплотняя, свертывая информацию в понятия, систему понятий,
описывающую предметные области профильных дисциплин (Серова 1985:
109).
Организация и подача лексики по принципу тезауруса — понятийного
словаря-минимума, в котором понятия воплощаются в точные словесные
формы и определения, принятые в той или иной области знаний, может
быть эффективным путем введения и закрепления лексики при профильно-ориентированном обучении.
Тезаурусное моделирование междисциплинарного знания основывается на положении, что вся совокупность используемых в выбранном профиле понятий и связей между ними достаточно точно моделирует структуру знания данной дисциплины. Таким образом происходит формирование
и развитие второго структурного уровня парааутентичной культурно-языковой личности — тезаурусного, который обеспечивает школьникам вхождение в структуру текста. Если учащиеся владеют не просто словами-терминами, а систематизированным тезаурусом, они быстро осознают причинно-следственные и другие логические связи текстов благодаря знанию
взаимосвязей элементов тезауруса. Учащиеся могут знать меньше слов,
но знание этих связей обеспечивает им эффективное и глубокое проникновение в содержание профильно-ориентированных текстов.
Говоря о структуре тезауруса, Ю. Н. Караулов выделяет следующие
основные части: а) классификационная, состоящая из схемы, делящей всю
совокупность понятий на крупные понятийные зоны; б) перечисление всех
понятий каждой зоны по логико-семантическому, тематическому, фабульному или другому содержательному принципу; в) идеографическая, в которой под каждым понятием сгруппирована вся лексика, относящаяся к
нему, т. е. дескрипторная статья; г) алфавитный указатель понятий с адресом зоны; д) алфавитный указатель слов с адресом основного понятия
(Караулов 1981: 220—221). Принцип систематизации, когда вокруг одного
понятия распределяется вся лексика, является важным в работе над тезаурусом для профильно-ориентированного обучения.
При составлении понятийных статей профильно-ориентированного
тезауруса необходимо выявить логико-семантические связи слов типа
«род — вид», «целое — часть», «система — элемент», «общее — частное». На основе анализа фрагментов текста, где используется изучаемое
понятие, и анализа дефиниций могут быть приняты типы логико-семантических отношений, выявленные Ю. Н. Карауловым: 1) субъектные отношения; 2) объектные отношения; 3) атрибутивные связи; 4) причинно-следственные отношения (процесс — назначение, продукт, изделие — орудие,
создатель и др.); 5) отношение состава, содержания (целое — часть);
6) отношение «быть элементом множества, класса»; 7) отношение «быть
элементом системы»; 8) функциональные отношения (процессы, действия,
цели); 9) пространственные отношения; 10) отношение эквивалентности,
тождества; 11) отношение зависимости; 12) отношение подобия; 13) отношение «иметь форму, вид»; 14) отношение противоположности; 15) отношение смежности; 16) отношение условия, предпосылки (Там же: 306—
308).
Таким образом, при составлении словаря-тезауруса в рамках профильно-ориентированного обучения иностранному языку в его структуре следует выделить следующие компоненты: 1) схему темы и ведущие подтемы;
2) ключевые понятия по каждой теме (около 25 словарных понятий);
3) алфавитный указатель слов с отнесением каждого слова к теме, подтеме,
понятийной словарной статье. Профильно-ориентированный тезаурус ставит задачу полно и с достаточной степенью детально представить лексически определенную область предметной действительности.
В понятийной статье профильно-ориентированного тезауруса дается
достаточно полное определение или описание слова-понятия и указываются по возможности все ассоциативные логико-семантические связи,
покрываемые текстами для чтения по выбранному старшеклассниками
профилю. Словарная статья профильно-ориентированного словаря тезауруса может иметь следующий вид:
Money — what you earn, save, invest and use to pay for things.
Синонимы: cash, (small) change, currency, dosh, means, savings, legal
tender.
Ассоциации
Целое — часть: coins, banknotes, cheque, travelers’ cheque.
9796
Множество — элемент: bank system, depositor, debtor, creditor,
entrepreneur, government.
Деятель — действие: invest, earn, lend, borrow, pay, make, spend, cost,
save, raise и т. д.
Словарная понятийная статья, по мнению Т. С. Серовой, может предъявляться сразу в готовом виде (Серова 1985: 116). В этом случае старшеклассник стремится все, с чем он встретится в читаемом тексте, поставить в
связь с доминантой, предъявляемой ему словарной статьей. В ходе чтения
профильно-ориентированных текстов, выполнения специальных заданий
по чтению и извлечению информации из читаемого понятийная статья
усваивается, пополняется новыми словами. Можно предложить школьникам в качестве проектного задания самостоятельно или в группах создать
такую статью в ходе поиска, чтения или подготовки своих высказываний по
теме.
Отобранная таким образом совокупность языковых единиц представляет собой систему профильно-ориентированных концептов, положенных
в основу информационной ориентировочной основы квазипрофессиональной деятельности. К числу таких единиц относятся и тексты.
Создание словаря-тезауруса по выбранному профилю, в котором представлены ключевые лексические единицы темы вместе с их взаимосвязями, оформленные в словарные понятийные статьи, позволяет эффективно
усвоить систему понятий предметной области. Этому также способствуют представленные ниже тренировочные упражнения на базе текста.
Заполните пропуски в предложениях, выбирая слова из пар антонимов/синонимов в соответствии с контекстом.
Используя разные определения, уточните значения слов в предложении.
Вставьте подходящие по содержанию текста слова из словаря-тезауруса вместо подчеркнутых в предложениях.
Подберите к дефинициям подходящие слова из списка.
Подберите к данным словам антонимы, синонимы, ассоциируемые
слова.
Замените развернутые описания одним словом.
Употребите имеющийся в предложении многозначный глагол в дру-
гом значении и внесите соответствующие изменения в это предложение.
Опишите рисунок (схему), используя ключевые слова словаря-тезауруса.
Составьте небольшое монологическое высказывание на основе плана и списка обязательных слов.
Применение интеркультурного (двуязычного) и интракультурного (одноязычного) словарей-тезаурусов способствовало достижению в акте профильно-ориентированной коммуникации общности познавательного, коммуникативного и рефлексивно-оценочного опыта парааутентичной культурно-языковой личности.
Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является
целью обучения в профильной школе. Помимо умений аудирования с
пониманием основного содержания, полным пониманием содержания и
смысла, выборочным извлечением информации, в профильных классах
необходимо формировать стратегии аудирования как компонента устноречевого общения: восприятие на слух и понимание диалога или полилога;
восприятие на слух и понимание монологической речи, направленной на
передачу информации; аудирование лекций — академическое аудирование.
Примером специфического умения аудирования в рамках профильно-ориентированного обучения иностранному языку служит аудирование лекций. Обучая иностранному языку в рамках профильно-ориентированного курса, мы передаем учащимся определенную сумму знаний о
предмете выбранного профиля, стране изучаемого языка, ее культуре,
литературе, истории, традициях и обычаях ее народа. При этом часто используется такой прием, как лекция, которая может носить интерактивный
характер. Аудирование лекций отличается:
характером фоновых концептуальных знаний, обусловленных содержанием профильных предметов;
повышенными требованиями к умению дифференцировать существенное и несущественное, главную информацию и второстепенную;
особенностями обмена репликами между учителем и учащимися.
Чтобы лекция включала обмен опытом, интерактивное взаимодействие,
дискуссию, необходимо изменить структуру лекции, которая будет существенно отличаться от привычного нам процесса передачи знаний и информации. В профильных классах мы предлагаем использовать прием лекции
в «жужжащих» группах.
The buzz-group lecture. Учащихся рассаживаются по группам, включающим 2—6 человек. Учитель договаривается со всеми о сигнале «СТОП»,
что будет означать окончание работы в группах. Это может быть хлопок
ладонями, а иногда можно включить магнитофон с записью мелодии. Далее учитель читает свою лекцию 3—4 минуты, затем останавливается и
просит учащихся в группах быстро восстановить в памяти то, что они только что услышали. По сигналу «СТОП» группы прекращают «жужжание».
Затем учитель продолжает лекцию, перемежая ее обсуждением в группах.
9998
При такой форме работы учащиеся взаимодействуют как с содержанием,
так и друг с другом. У них появляется больше шансов выяснить у своих
товарищей то, что они не поняли или поняли не так.
Лекция с ключевыми словами. Учитель выбирает пять или шесть клю-
чевых слов, терминов, фраз, которые станут центральными в лекции. Затем отдает их заранее нескольким учащимся и просит провести небольшое
исследование, определив значение необходимых слов. Во время лекции,
когда учитель употребляет тот или иной термин, он обращается за помощью к учащимся. Мы считаем, что такой подход к обучению старшеклассников рецептивным видам речевой деятельности в рамках иноязычного
профильно-ориентированного общения, предполагающий интерактивное
речевое взаимодействие учащихся, помогает изменить процесс обучения
ИЯ в профильной школе, добиться эффективной коммуникации учащихся
на уроке.
Упражнения для формирования умений и навыков в продуктивных
видах речевой деятельности
В качестве продукта экспрессивных видов речевой деятельности выступает высказывание, текст как «материализованное воплощение речевой деятельности, в котором объективируется вся совокупность психологических условий ее осуществления» (Зимняя 1985: 82). Условия и характер
порождения устных и письменных высказываний определяют особенности говорения и письма. В основу обучения продуктивным видам речевой
деятельности было положено информационно-имитационное моделирование учебной и квазипрофессиональной деятельности в рамках описанных нами ситуаций (см. главу 3).
Говорение как вид речевой деятельности характеризуется множеством
параметров, важнейшими из которых являются:
мотив — потребность или необходимость высказаться;
цель и функции — характер воздействия на партнера, способ самовы-
ражения;
предмет — своя или чужая мысль;
структура — действия и операции;
механизмы — осмысление, предвосхищение, комбинирование;
средства — языковой и речевой материал;
речевой продукт — типы диалогов, монологических высказываний;
условия — речевые ситуации;
наличие или отсутствие опор.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]