Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Иностранные языки в профильной школе. Учебное пособие для учителей, аспирантов и студентов
.pdf
стало предпосылкой появления филологического профиля. Практический
курс иностранного языка в рамках филологического профиля (иностранный язык), надстраиваясь и включая в себя базовый курс, выступает в единстве с курсами литературы изучаемого языка, страноведения, которые составляют ядро профильных предметов. Углубление и расширение ядра
профиля за счет различных элективных курсов, например, основ языкознания, делового иностранного языка, способствуют достижению более продвинутого (углубленного) уровня владения иностранным языком. В этом
случае мы вправе говорить о профильном обучении иностранному языку
и профильном курсе иностранного языка.
Таким образом, под профильным обучением иностранному языку мы
понимаем систему специализированной подготовки старшеклассников
средней полной школы в образовательной области «Филология» (иностранный язык), ориентированную на достижение выпускниками углубленного уровня владения иноязычной коммуникативной деятельностью,
предусматривающего аутентичность иноязычного речевого поведения ситуациям и задачам непосредственного или опосредованного общения с
носителями языка. Достижение более высокого уровня (по сравнению с
базовым) владения иностранным языком возможно и в рамках других профилей (социально-экономического, естественно-математического и др.).
В этом случае иностранный язык, находясь в сфере профессиональных
интересов школьников и являясь действенным фактором мотивации учения, одновременно выступает как средство изучения другой предметной
области. Чем раньше начнется овладение языковой базой какой-либо основной отрасли знаний и обучению иностранному языку будет придан
профильно-ориентированный характер, тем больше вероятность того, что
данный язык будет в будущем эффективно использоваться в профессиональных целях (Горчев 1992).
Повышенный уровень владения иностранным языком в рамках нефилологического профиля достигается за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса и понимается нами как
профильно-ориентированное обучение иностранному языку и профильно-ориентированный курс иностранного языка. Таким образом, под про-
фильно-ориентированным обучением иностранному языку мы понимаем
систему подготовки старшеклассников, которая основана на учете потребностей школьников в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями выбранного профиля и будущей профессии. Такая
система подготовки способствует достижению повышенного уровня (как
минимум, функционального/рабочего) владения иностранным языком,
предполагающего языковую корректность и функциональную адекватность
ситуациям профильно-ориентированного иноязычного общения.
1110
Личностная ориентировка старшеклассников на уроках иностранного
языка в рамках профильно-ориентированного обучения открывает перспективу исследования условий, способных обеспечить как полноценное
существование личности в различных формах социума (новые экономические отношения, культура, образование, коммуникация), так и самореализацию субъектов образовательного процесса с помощью профильноориентированного курса. Обучение иностранному языку в школе и изучение этого предмета учащимися пока еще не стали механизмами развития
личности будущего взрослого гражданина страны. «Ведь языки — это
средство хранения и передачи от поколения к поколению всех других предметных знаний, не только лингвистических. Это создает основу их интеграции со всеми остальными учебными предметами. С помощью иностранного языка ученик может присваивать знания из области истории и литературы, естествознания и техники, из всех сфер практической деятельности и
искусства. Любые знания фиксируются в словах, предложениях, текстах на
том или ином языке. Тем самым, языки выполняют роль проводников и
посредников всех знаний» (Бим 1991).
Изучение иностранного языка в рамках профильно-ориентированного курса обеспечивает развитие иноязычной речевой деятельности, является источником расширения кругозора школьников, способствует воспитанию нравственных качеств личности и т. п. Профильно-ориентированные курсы иностранного языка предоставляют большие возможности для
профильно-ориентированного языкового образования старшеклассников,
т. к. осуществляются развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета «Иностранный язык», а именно:
обеспечиваются личностное и профессиональное самоопределение
учащихся, их социальная адаптация;
формируется активная жизненная позиция школьника как гражданина и патриота, а также как субъекта межкультурного взаимодействия;
развиваются такие личностные качества, как культура общения, умение работать в сотрудничестве, в том числе в процессе межкультурного
общения;
обеспечивается развитие способности и готовности старшеклассников к самостоятельному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию с его помощью в разных областях знания;
приобретается опыт творческой и проектно-исследовательской деятельности с использованием изучаемого языка (Стандарт... 2004: 15—21).
Принимая во внимание вышесказанное и интегрируя иностранный язык
с предметами выбранного профиля, мы ставим задачу реализовать все эти
развивающие возможности на предметном профильно-ориентированном
содержании и деятельностной основе. Речь идет о сочетании речевых действий на иностранном языке с действиями, характерными для предметов,
включающих основы профильных знаний.
Обучение иностранному языку в рамках общеобразовательного курса
есть обучение иноязычному лингвистическому коду с целью обмена информацией наряду с формированием определенных лингвострановедческих знаний. В обучении профильно-ориентированному владению иностранным языком целесообразно введение коммуникативно-когнитивного и деятельностного подходов, когда иностранный язык рассматривается
как средство не только общения, но и получения новых знаний в различных областях, что предполагает приобщение к культуре народа изучаемого языка. Профильно-ориентированный курс иностранного языка может
рассматриваться как «трамплин, позволяющий преодолеть невидимые барьеры, которые нередко возникают между людьми, говорящими и мыслящими на разных языках» (Плотинский 1998: 50).
Анализ учебно-методических комплектов для обучения старшеклассников английскому языку позволил сделать вывод о том, что еще недостаточно четко определены пути взаимодействия профильных учебных предметов и предмета «Иностранный язык» в профессиональной и мировоззренческой подготовке субъектов обучения. А ведь именно от них, как
нам представляется, будет зависеть выбор собственно лингвистического и
социокультурного содержания обучения иностранному языку в рамках
выбранного старшеклассниками профиля, определение как эквивалентности, так и фоновой безэквивалентности определенных бикультурных понятий.
Помимо чисто информационной значимости, координация курса обучения иностранному языку с предметами выбранного профиля может
решить инструментальные задачи формирования общеучебных умений и
навыков, связанных с культурой сбора, обработки и интерпретации информации, что особенно актуально для старшеклассников при их адаптации в социуме. Возможность приобретения разнообразных знаний с помощью нового языкового кода возрастает именно на старшей ступени
общеобразовательной школы. В рамках профильно-ориентированного
обучения старшеклассников иностранному языку акцентируется внимание на процессах переработки, представления, хранения и интерпретации
новых знаний лингвистического и профильного плана. Особую роль при
этом приобретает текстовая деятельность — восприятие, порождение и
интерпретация текстов. Вне этого процесса «немыслим обмен знаниями и
опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями, идеалами и нормами — этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности, не
1312
говоря уже о том, что сами эти ориентиры рождаются, поддерживаются,
а порой и устраняются именно в ходе текстовой деятельности» (Дридзе
1984: 7).
Остро встает вопрос выявления понятийного наполнения тем, составляющих стержень общения в изучаемых сферах. Особенностью иностранного языка как учебного предмета является то, что он как бы «беспредметен» (И. Л. Бим): он изучается как средство общения, тематика и ситуации
для речи приносятся извне. Поэтому иностранный язык как никакой другой учебный предмет открыт для использования содержания из различных
областей знаний, содержания других учебных предметов.
Итак, вслед за И. Л. Бим и М. З. Биболетовой мы полагаем, что интегрируя иностранный язык с предметами выбранного профиля, мы создаем
предпосылки для решения следующих задач:
1) формирование у школьников целостной картины мира, в которой
сам иностранный язык служит средством познания и общения;
2) разностороннее развитие детей, их общее и профильно-ориентированное образование и воспитание, что достигается за счет объединения
воспитательных, образовательных и развивающих возможностей профильных предметов и иностранного языка;
3) обогащение содержательного плана обучения иностранному языку
за счет расширения круга предметных знаний, используемых в профильно-ориентированном курсе, а также за счет развития чувств и эмоций,
стиля мышления — в результате создается возможность формирования и
развития устойчивого интереса к выбранной специальности, профессиональной склонности и способностей старшеклассников (Бим, Биболетова,
1991).
Благодаря иностранному языку обогащается деятельность старшеклассников в русле выбранного профильного курса, с которым иностранный
язык интегрирует. Все это создает условия для мотивированного практического применения иноязычных знаний, навыков, умений и дает возможность ученикам увидеть результаты своего труда и получить от него радость и удовлетворение.
Появление интегрированных курсов, включающих иностранные
языки, — это попытка следовать естественным путем познания ребенком
окружающего мира, исходя из того, что мир вокруг нас — это единое
целое и наиболее эффективный вид обучения — это обучение интегративному целому. В отличие от традиционных программ интегрированные языковые программы формируют полисистемное знание о мире. Результатом такого осмысления является осознание необходимости постижения
связей и взаимодействий иностранного языка как общеобразовательного
предмета с другими областями знаний.
Мы предполагаем, что в дальнейшем учащийся, выбрав и изучив один
из профилей в иностранном языке, будет активно применять его в своей
профессиональной деятельности. Это значит, что уровень владения иностранным языком должен позволить учащимся в будущем использовать
его в качестве опоры при построении своей профессиональной деятельности, в качестве средства творческого решения стоящих перед ними профессиональных задач, иными словами, у них должно быть сформировано
иноязычное мышление.
Смысл профильной дифференциации обучения иностранному языку
мы видим в переориентации учебного процесса на личность ученика, на
его возможности и потребности, склонности и профессиональные устремления, с тем чтобы иностранный язык стал средством удовлетворения его
долговременных интересов, вписался бы в общий контекст его деятельности (Горчев 1992).
Определяя взаимосвязь профильно-ориентированного обучения иностранному языку и предметов выбранного профиля в современных условиях, мы полагаем, что:
— профильно-ориентированное обучение иностранному языку является наиболее эффективной точкой сопряжения целевых, содержательных
и процессуальных аспектов школьных профильных предметов и предмета
«Иностранный язык»;
— целевые, содержательные, процессуальные характеристики профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку
должны соответствовать сущностным чертам концепции личностно ориентированного образования, «основу которого составляет такой способ
усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит
своеобразное “снятие” объективного значения материала и выявления в
нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей» (Сериков 1994: 6);
— профильно-ориентированное обучение старшеклассников иностранному языку должно служить формированию когнитивно-операционного опыта учащихся, а также создавать условия для реализации личностно-развивающих функций субъектов образовательного процесса;
— профильно-ориентированное обучение иностранному языку в старших классах — это личностная ориентировка в изучаемых предметах выбранного профиля и предмета «Иностранный язык», особый вид социально-культурного опыта, освоение которого является особым структурным
компонентом содержания общего образования.
Личностно ориентированный характер учебной деятельности старшеклассника, изучающего иностранный язык в рамках профильно-ориенти-
1514
рованного курса, определяется современной концепцией языкового образования. Оно направлено на личность учащегося, рассматривается как
основа гуманитарного и в целом общего образования, инструмент «вращивания индивида в мировую культуру», создания «образа мира» (по
А. Н. Леонтьеву), инструмент социализации (Коряковцева 2002: 19).
Контрольные вопросы и задания
Что такое профильная дифференциация иноязычного обучения?
Что является основой профильного обучения?
Что отличает профильное и профильно-ориентированное обучение
иностранным языкам?
Какова взаимосвязь профильно-ориентированного обучения иностранным языкам с предметами выбранного старшеклассниками профиля?
§ 2. Формирование
парааутентичной культурноязыковой личности как
целевая доминанта обучения
иностранным языкам в
профильной школе
Определяя развитие языковой личности старшеклассника в рамках обучения иностранному языку как педагогическую и методическую проблему,
мы имеем в виду субъекта учебно-
воспитательного процесса, обладающего совокупностью способностей к речевой деятельности (порождению и восприятию речевых произведений в устной и письменной форме)
и использующего эти способности для ориентировки в социуме. Значительный интерес к личности вызван, на наш взгляд, тем, что в условиях
глобальных коммуникаций и свобод, доступа к информации возможности
человека резко расширились. В науке о роли и месте человека в цивилизации произошло осознание того, что личность может быть соизмерена с
миром, что персонален сам мир культуры. Это явилось определяющим в
эволюционном развитии теории личности, в выдвижении этой теории в
число приоритетных объектов изучения философии, психологии, педагогики, социологии, культурологии, языкознания и других наук, исследование которых дополняет новым содержанием и само определение личности.
«Язык и культура — важнейшие понятия гуманитарного знания. Социальная сущность языка заключается в том, что он существует, прежде всего, в языковом сознании — коллективном и индивидуальном. Соответственно языковой коллектив, с одной стороны, и индивидуум, с другой стороны, являются носителями культуры в языке» (Карасик 2002: 8).
Речевое поведение составляет сущностную характеристику личности.
Попытки выделить отличительные особенности речевого поведения и речевой деятельности привели к возникновению в науке нового объекта изучения — языковой личности (ЯЛ). С позиции антропоцентрической парадигмы, человек познает мир через осознание себя, своей теоретической и
предметной деятельности в нем, определяя иерархию ценностей, которая
проявляется в речи человека, а центром внимания становится личность
носителя языка — языковая личность (Григорьева-Голубева 2002: 280).
Когнитивные аспекты функционирования личности, интеллект человека проявляются в языке, поэтому, как считает О. М. Осиянова (2002), говорить о человеке можно только как о языковой личности, как о личности,
воплощенной в языке. Языковая личность, по мнению автора, складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли
в условиях социального взаимодействия с людьми и окружающим миром.
Эта универсальная категория имеет выход на такие человеческие качества,
как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить диалог с партнером по общению, включаться в современные мировые процессы развития цивилизации и совершенствовать человеческое
общество.
Проблема развития языковой личности, речевого поведения человека
является предметом исследования лингвистов, педагогов, которые понимают, что в отрыве от теории языковой личности, от ее многоуровневой
организации, без обращения к принципам ее формирования и ее структуры создать эффективную модель обучения языкам невозможно. Однако
приходится констатировать, что пока ученые не предложили четких требований к формированию языковой личности, что, впрочем, не останавливает ни лингвистов, ни дидактов, которые постоянно находятся в поиске
(А. Г. Алейников, Н. Д. Арутюнова, И. Л. Бим, Г. И. Богин, С. Г. Воркачев,
Н. Д. Гальскова, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, А. А. Котов, В. В. Красных,
О. А. Леонтович, А. А. Леонтьев, И. И. Халеева, А. М. Шахнарович,
В. И. Шаховский, А. Д. Шмелев и др.).
В антропоцентрической парадигме языковая личность, как считает
В. А. Григорьева-Голубева, представлена несколькими составляющими:
Я-физическое, Я-социальное, Я-интеллектуальное, Я-эмоциональное, Я-речемыслительное. Воздействуя на любую ипостась личности, можно воздействовать на все остальные стороны адресата. Языковая личность вступает в коммуникацию как многоаспектная, и это соотносится со стратегиями и тактиками речевого общения, с социальными и психологическими
ролями коммуникантов, культурным смыслом информации, включенной
1716
в коммуникацию. Изучение языковой личности затрагивает одну из граней личности индивида, ту, что показывает его отношение к языку и речи
(Григорьева-Голубева 2002: 8).
Под языковой личностью в языкознании понимается «совокупность
способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью. В этом
определении соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов» (Караулов 1987: 3). Ю. Н. Караулову принадлежит идея
разработки модели языковой личности с опорой на художественный текст:
«Языковая личность — многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой
деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), а с другой стороны, по уровням языка» (Там же: 29). По его мнению, языковая личность
имеет три структурных уровня: вербально-семантический, когнитивный и
прагматический.
Нулевой уровень (вербально-семантический) характеризуется готовностью к номинированию, опирающейся на возможность ассоциации слова
с предметом, рецепции лексики, выбора слов; первый уровень (лингвокогнитивный — тезаурусный) — совокупностью готовностей языковой
личности к различным видам речемыслительной деятельности, исполнению разных коммуникативных ролей; второй уровень (мотивационно-прагматический) позволяет реализовать себя в различных видах деятельности в
соответствии с коммуникативно-деятельностными потребностями личности.
В. И. Карасик считает, что данное определение может иметь двойственную интерпретацию: статическую и динамическую (2002: 8). В первом случае мы принимаем индивида в качестве личности, т. е. субъекта социальных
отношений, обладающего своим неповторимым набором личностных качеств. Во втором случае мы предполагаем, что на определенном этапе
индивид еще не является личностью, т. е. не обладает отличительными социально обусловленными характеристиками.
Выделяются пять аспектов в речевой организации человека: 1) языковая способность как органическая возможность научиться вести речевое
общение (сюда входят психические и соматические особенности человека); 2) коммуникативная потребность, т. е. адресность, направленность на
коммуникативные условия, участников общения, языковой коллектив,
носителей культуры; 3) коммуникативная компетенция как выработанное
умение осуществлять общение в его различных регистрах для оптимального достижения цели; компетенцией человек овладевает, в то время как способности можно лишь развить; 4) языковое сознание как активное вербальное «отражение во внутреннем мире внешнего мира» (Лурия 1998:
24); 5) речевое поведение как осознанная и неосознанная система поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека.
Языковая способность и коммуникативная потребность выступают как
предпосылки для овладения языком и осуществления общения, коммуникативная компетенция — как проявление языкового сознания в выборе
средств общения. Важнейшим компонентом речевой организации человека является языковое сознание.
Языковая личность в условиях общения может рассматриваться как
коммуникативная личность (КЛ) — обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций. Применительно к коммуникативной личности выделяют ценностный, познавательный и поведенческий планы этого понятия, что заслуживает большого внимания и представляется весьма
перспективным для дальнейшего развития методики обучения старшеклассников иностранному языку в профильной школе.
Ценностный план коммуникативной личности содержит этические и
утилитарные нормы поведения, свойственные определенному этносу в
определенный период (В. И. Карасик). Существуют общечеловеческие ценности; ценности, свойственные определенному типу цивилизации; ценности, характеризующие определенный этнос, а также подгруппы внутри этноса; ценности, свойственные малым группам (например, определенным
производственным или профессиональным коллективам), и индивидуальные ценности личности.
Нормы поведения обобщают и регулируют множество конкретных
ситуаций общения (в том числе профильно-ориентированных) и поэтому
относятся к особо важным знаниям, фиксируемым в значениях слов и
фразеологизмов. Эти нормы неоднородны и их лингвистическое исследование представляет интерес в практическом плане — для понимания инокультурных ценностей и обучения адекватному поведению на соответствующем иностранном языке. В современных условиях постоянного расширения международных контактов одного умения правильно говорить на
иностранном языке, пусть даже опирающегося на фундаментальное знание его основ, явно не хватает. Недостающим звеном является грамотное
соблюдение культурно обусловленных норм поведения, как речевого, так
и неречевого, основанное на знании особенностей культуры и образа
мышления коммуникантов. Норма поведения предполагает определенную
1918
нормативную ситуацию, которая включает несколько типов участников,
объект оценки и его идеальный (нормативный) прототип, нормативный
модус и мотивацию.
Познавательный (когнитивный) план коммуникативной личности выделяется путем анализа картины мира, свойственной ей. На уровне культурно-этнического рассмотрения выделяются предметно-содержательные
и категориально-формальные способы интерпретации действительности,
свойственные носителю определенных знаний о мире и языке. Когнитивный план языковой личности — это степень освоения мира человеком
через язык. Изучая когнитивные характеристики человека говорящего, исследователи обычно рассматривают картину мира в виде ментальных образований, или концептов, составляющих концептосферу языковой личности. Концепты шире, чем понятия, если относить понятия к мышлению,
а концепты — к сознанию. В когнитивном плане коммуникативной личностью используется не только внешняя, но и внутренняя речь, которая отождествляется с использованием коммуникативных структур для когнитивных целей (Леонтьев 1999).
Для организации профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку важно рассмотрение системы предметных профильных знаний, служащих основой для формирования концептосферы языковой личности. Н. В. Ефремова выделяет знания о двух мирах
(концептуальные картины мира родного и мира иноязычного), о культуре
своего и чужого народа, принципах речевого общения, языковые и метаязыковые знания (Ефремова 1998: 26). Эти знания о знаниях позволяют
уточнять и расширять конкретные задачи и содержание обучения иностранному языку в рамках разных профилей.
Коммуникативные характеристики важны для понимания поведения
языковой личности. Аспекты коммуникативной личности соотносятся с
трехуровневой моделью языковой личности, представленной Ю. Н. Карауловым. Обобщая сказанное выше, можно заключить, что языковая лич-
ность — человек, существующий в языковом пространстве — в общении,
в стереотипах поведения, зафиксированных в языке, в значениях языковых
единиц и смыслах текстов; обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и
поведенческих реакций (Карасик 2002: 429).
Языковая личность является видом полноценного представления личности, вмещающим в себя и психический, и социальный, и этический и
другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс (Срезневский 2002). Речевое поведение человека проявляется в создании различных
текстов (дискурсов). Языковая личность обитает в мире текстов, ее становление и развитие происходят в активной дискурсивной деятельности.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]