Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационная деятельность в системе образования. Часть 3. Монография
.pdf
эвристического типа включает следующие пункты: смысл образования в дан-
Мониторинг и анализ
текущего состояния ОС
Прогноз развития ситуации
Целеполагание
Выбор технологии деятельности
Планирование и распределение
ресурсов
Стимулирование (мотивация)
Контроль и оперативное
управление
Анализ и улучшения
деятельности
Планирование
Цикл управления (функции)
Организация
Стимулирование
Контроль
Фаза проектированияТехнологическая
фаза
Рефлексивная
фаза
ной образовательной области; основные направления обучения; цели и задачи
курса; концептуальные образовательные объекты; ключевые проблемы; культурно-исторические аналоги; второстепенное тематическое содержание; прио-
ритетные для развития личностные качества студентов; перечень соответствующих видов деятельности учащихся; индивидуальные программы отдельных
студентов; предполагаемые темы творческих работ учащихся; формы рефлек-
сии, контроля и оценки образовательных результатов [7].
Наличие перечисленных компонентов в программах по различным предметам обеспечивает общий методологический уровень образования и алгоритмизирует деятельность преподавателей по достижению приоритетных целей
эвристического обучения (рис.7).
Рисунок 7. Комплекс задач управления образовательной системой
(управленческий цикл)
Эвристические занятия отличаются от традиционных тем, что включают
в себя создание студентами собственных образовательных продуктов оргдеятельностного, когнитивного и креативного типов. Оргдеятельностные занятия:
занятие целеполагания, нормотворчества, разработки и защиты индивидуальных образовательных программ; рецензирования, самооценки, рефлексии. Занятия когнитивного типа: занятие исследования объекта; конструирования по-
нятий (правил, закономерностей, гипотез, теорий); работа с культурноисторическими аналогами; метапредметное занятие; занятие-концепт. Занятия
креативного типа: занятие-фантазия; поисковое занятие; занятие технического
творчества (научного, прикладного, художественного, социального, культурно-
го, педагогического, образного и т.п.); символотворчества; эвристическая ситу-
ация; защита творческих работ; прогностическое занятие.
Диагностика развития эвристических качеств учащихся в период эксперимента осуществлялась по параметрам, в которые входило от 5 до 15 эвристических качеств. Анализ данных эксперимента показал, что наиболее стабильный уровень развития отмечен в формировании когнитивных качеств студентов экспериментальной группы (суммарный показатель высокого и среднего
уровня развития 73-77%), наибольшая динамика обнаружена в развитии рефлексии (от 50 до 90%). Высокий и средний уровень развития таких качеств,
как целеполагание, креативность и саморазвитие к окончанию эксперимента
оказались в диапазоне 70-80%. Полученные результаты свидетельствуют о том,
что контролируемые интегративные качества студентов в процессе экспериментального обучения развивались непрерывно и увеличились в уровне разви-
тия от 5 до 36%.
В настоящее время дидактика – педагогическая теория обучения, дающая
научное обоснование его содержания, методов и организационных форм, концентрирует внимание на разработке проблем теории обучения. Кроме этого,
дидактика является основой для формирования частных дидактик и содержит
конкретные технологии их практической реализации. Предметные методики, в
свою очередь, занимают промежуточное положение между самой дидактикой и
преподаваемой дисциплиной, так как изучают особенности и закономерности
преподавания конкретных учебных предметов, а также их специфику на раз-
личных образовательных ступенях.
Концептуальные основания дидактики составляют следующие принципи-
альные положения:
вариативность (теоретическое признание объективного многообразия
технологий обучения и их практической реализации);
фундаментальность (направленность на обобщенные и универсальные
знания, формирование общей культуры и развитие научного мышления);
индивидуализация (потребность в нерегламентированных, творческих
видах деятельности в соответствии с особенностями каждого отдельного инди-
вида);
теоретизация (общее содержание образования и статус компонентов
преподаваемых знаний);
плюрализация (необходимость принимать решения в условиях множе-
ственности образования мира);
целостность и интеграция как содержательного, так технологического
компонентов образовательного процесса, ориентирующихся на восприятие си-
стемно-структурированного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей.
Дидактические закономерности – это сущностные, необходимые и по-
стоянно проявляющиеся взаимосвязи образовательной деятельности, оказывающие непосредственное влияние на процесс и результаты указанной деятельности. Дидактические закономерности развития вузовского образования в Рос-
сийской Федерации включают взаимосвязь объективно-значимой цели вузов-
Системный
Предметный
Модульный
Учебное
занятие
Формирование общих целей профессионального
образования в соответствии с ГОС и
квалификационными требованиями
Выбор общей ориентации целей
в соответствии с профилем подготовки
специалиста
Выбор дидактической системы целей
(реализация общих целей)
Формирование частных
дидактических целей для изучения
темы учебного занятия
ского образования с адекватным осмыслением её субъектами образовательной
деятельности; диалектическую взаимосвязь основных компонентов образова-
тельной деятельности (мотивационно-целевого, содержательного, процессуального и контрольно-оценочного) с выбранной парадигмой; закономерность вза-
имосвязи обучения, воспитания и развития личности студента в ходе образовательной деятельности; закономерность развития вузовского образования в со-
ответствии с запросами жизни и профессиональной деятельности.
Классификация дидактических целей показана на рис.8.
ванию содержания учебного материала:
ровать принципы и критерии отбора содержания;
ные и учебные издания, монографии, статьи и другие публикации) по предмету
изучения, построить структурно-логическую схему учебной дисциплины;
а также целей подготовки специалистов требуемого профиля и качества. Для
этого, используя методы графо-математического моделирования, построить
графовую модель дисциплины и оценить ее информационную емкость
(отобрать необходимое число учебных элементов – ключевых категорий, понятий и определений в предметной области);
жения целей подготовки (оценить возможности формирования у студентов тре-
буемых умений, навыков и значимых профессиональных качеств);
пределить учебный материал на соответствующие разделы, модули, темы,
учебные занятия, исключающие перегрузку учащихся учебной работой на раз-
личных этапах обучения;
Рисунок 8. Классификация дидактических целей
Представим методику работы преподавателя по отбору и структуриро-
в соответствии с целями и задачами подготовки специалиста сформули-
ориентируясь на современные научные труды (фундаментальные науч-
оценить объем содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности,
убедиться в достаточности полученных учебных элементов для дости-
в соответствии с возможностями восприятия и памяти студентов рас-
выявить систему смысловых связей между элементами содержания
учебной дисциплины (раздел, модуль, тема, занятие) и расположить учебный
материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей.
С этой целью провести его структурирование (построение соответствующих
матриц связей, графов изучения учебных вопросов, структурно-логических
схем, сетевых графиков, планов проведения занятий и т. д.).
Описанная методика дает возможность преподавателю на научной основе
выделить информационную составляющую учебной дисциплины, позволяющую ему в учебном процессе в полной мере обеспечить подготовку студентов в
соответствии с требованиями ФГОС.
Принципы развивающегося вузовского образования – это наиболее общие,
научно обоснованные и практически значимые положения (предписания), которыми следует руководствоваться в образовательной деятельности в интересах
подготовки кадров, способных успешно решать жизненные и профессиональ-
ные задачи, обусловленные требованиям цивилизации XXI века.
Выделим наиболее значимые дидактические принципы образовательной
деятельности:
принцип сущностного обучения (выделение в учебном материале
наиболее значимых положений и показ глубинных, причинно-следственных
взаимосвязей между ними);
принцип мыследеятельностного подхода (знания должны личностно
осмысливаться субъектами образования и гармонизировать с запросами жизни
и профессиональной деятельности);
принцип созидательного обучения (развитие субъектов, их самореали-
зация, самоопределение и самоутверждение);
принцип индивидуализации обучения (реализация личностного потен-
циала студентов в ходе образовательной деятельности);
принцип акмеологичности обучения (построение процесса обучения на
уровне высших интеллектуальных возможностей его субъектов);
принцип соответствия процесса обучения психофизиологическим воз-
можностям студентов.
Наряду с общей, выделяют и частные проблемы, имеющие прямое отношение к дидактическим аспектам разработки стратегии устойчивого развития
вузовского образования.
В их числе наиболее значимыми являются:
«для чего учить?» – проблема, имеющая отношение к целевому предназначению и задачам современного образования;
«кого учить?» – какие категории граждан (с какими характеристиками)
заинтересованы в получении высшего образования;
«чему учить?» – каким требованиям должно соответствовать содержание
вузовского образования в эпоху глобализации и информатизации всех сфер
жизнедеятельности;
«как учить?» – какими должны быть методики и технологии обучения, ориентированные на выработку у будущих специалистов требуемых компетенций;
«кому учить?» – каким должен быть профессорско-преподавательский со-
Цель Субъект Методы
Обучения обучения управления
Чему учить Кого учить Как учить
Модель
знаний
Модель
обучаемого
Модель
управления
став, соответствующий вызовам перспективной образовательной идеологии
(рис.9).
Рисунок 9. Модель стратегии развития образования
Современное образование во многом определяется уровнем профессио-
нальной компетентности научно-педагогических кадров конкретного вуза и си-
стемы профессионального образования в целом, способных обеспечить конеч-
ную цель подготовки будущего специалиста – компетентного специалиста, го-
тового к инновационной профессиональной деятельности с использованием со-
временных информационно-коммуникационных, в том числе – дистанционных
образовательных технологий. При модернизации отечественного образования
решаются следующие задачи профессиональной подготовки педагогических
кадров: переход на уровневое образование и введение федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения; применение совре-
менных технологий и информатизация образования; повышение качества под-
готовки специалистов всех уровней по приоритетным направлениям науки и
техники; развитие инфраструктуры научно-инновационной деятельности в образовании и др.
Методы вузовского образования – это основные пути осуществления
процесса обучения, реализующего дидактически обоснованные способы и при-
емы эффективной подготовки специалистов:
развивающий метод (ориентирующий не на накопление знаний, а на
развитие личностного и профессионального потенциала студентов);
метод интенсивного развития личности обучающегося (исходит из це-
лесообразности комплексирования учебной информации и оптимизации ис-
пользуемых в ходе образования способов и приемов обучения);
инновационный метод обучения (обусловливает потребность в творче-
ском подходе при решении образовательных задач).
В соответствии с концепцией стратегического развития вузовского обра-
зования должны решаться предметные дидактические задачи, имеющие отно-
шение к цели, задачам, субъектам образовательной деятельности, к содержанию и методике образования, а также к критериям оценки учебной деятельности. Условием эффективности современного высшего образования является
теоретико-методологическое обоснование инновационной стратегии, адекват-
ной выбранной образовательной парадигме, обеспечивающее общность идей,
методов, норм, проективных технологий, междисциплинарные связи; построение единого образовательного пространства; разработку моделей и механизмов
совершенствования полифункциональной образовательной системы; трансформацию методов прогнозирования и проектирования на базе принципов социокультурной конвергенции, интернационализации и национализации высшей
школы.
Литература
1. Колдаев В.Д., Федотова Е.Л. Принципы образовательной концепции на ос-
нове использования технологии обучения / В.Д. Колдаев, Е.Л. Федотова //
Высшее образование сегодня. 2011. № 3. – С. 76–79.
2. Ольховая Т.А. Становление субъектности студента университета: моногра-
фия / Т.А. Ольховая. – Оренбург, 2006. – 181 с.
3. Монахов В.М. Педагогическое проектирование – современный инструмен-
тарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001. - №5. С.75–89.
4. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. – М.: Исследо-
вательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 112 с.
5. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные техно-
логии. – 2004, №5. – С. 3–12.
6. Колдаев В.Д. Модерация дуплексной системы управления процессом обу-
чения на основе графовых моделей. Инновационная деятельность в системе
образования. Монография. / Под общей ред. д.п.н., проф. Г.Ф. Гребенщико-
ва. – М.: Издательство Перо, 2011. С. 182–211.
7. Колдаев В.Д. Субъектно-центрированные концепции формирования и ди-
версификации структурно-содержательной модели допрофессиональной
подготовки и профориентации. Образование как фактор социализации: проблемы современности. Монография. / Под общей ред. д.п.н., проф. С.П.
Акутиной. – М.: Издательство Перо, 2011. – С. 92–122.
УРОКИ ФИЗИКИ В РАМКАХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Бобырев А.В.
Таганрогский государственный педагогический институт
имени А.П. Чехова, г. Таганрог
Социально-экономические преобразования, характерные для России по-
следних десятилетий, резко изменили ценностные ориентиры российского общества, что, естественно, повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих
перед образованием.
Человек в современном мире должен уметь творчески решать научные,
производственные и общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать
и отстаивать свою точку зрения, уважая при этом других людей, систематиче-
ски и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования.
Для достижения этих целей необходимо создавать условия, направленные
на формирование процессов самоопределения и образовательного выбора у
каждого старшеклассника.
Общеобразовательная школа призвана имеющимися средствами реализовать государственную политику в области подготовки юного поколения к жиз-
ни и труду.
Содержание личностно ориентированного профильного обучения должно
включать то, что нужно человеку для формирования и развития собственной
личности.
Особую актуальность сегодня приобретают идеи профильного обучения.
Правильно организованная учебно-познавательная деятельность способствует
подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, реше-
нию задач научно-технического прогресса, развитию духовных ценностей. В
связи с этим учащиеся получают возможность выбора того или иного профиля
обучения. А в соответствии с этим должна измениться роль ученика в учебновоспитательном процессе.
Актуальность идеи профильного обучения, недостаточная ее разрабо-
танность определили проблему: как организовать учебную деятельность на
уроках физики в профильных классах, то есть создание технологий личностно-
ориентированного профильного обучения с учетом образовательных возможностей учащихся, требований образовательной программы по учебному пред-
мету, ситуации обучения, своих собственных возможностей.
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом предпринятого исследования является профильное обучение в
контексте учебного предмета – физики, а его предметом – организация учебной деятельности на уроках физики в профильных классах.
Успеху в организации и проведении исследования способствовала рабочая гипотеза, которая состояла в следующем: профильное обучение не только
создает условия для специализированной подготовки учащихся, но и способ-
ствует проявлению их личных качеств.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили совокупность
его задач:
1. Реализовать идеи профильного обучения.
2. Осветить педагогические технологии личностно-ориентированного
профильного обучения.
3. Создать условия для формирования субъективного опыта каждого
обучающегося, в состав которого входят знания о мире, людях, событиях, уме-
ния применять знания, опыт о творческой деятельности.
4. Обосновать оптимальную совокупность методических приемов, ис-
пользуемых на уроках физики в профильных классах.
Практическая значимость данного исследования определяется тем, что
результаты, изложенные в нем, могут быть рекомендованы учителям физики
для практического использования с целью повышения собственной квалифика-
ции, а также существенного улучшения процесса обучения старшеклассников
на уроках физики.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
УЧАЩИХСЯ В НОВЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ
Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному
обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится в 1864 году. Соответствующий Указ предусматривал ор-
ганизацию семиклассных гимназий двух типов: классическую (цель – подготовка в университет) и реальную (цель – подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).
В конце 80-х – начале 90-х годов XX века в стране появились новые виды
общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированных на
углубленное изучение школьных предметов по избираемым общеобразовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы
успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере
профильные) художественные, спортивные, музыкальные и другие школы.
Этому способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образователь-
ных учреждений и образовательных программ.
Таким образом, направление развития профильного обучения в российской
школе в основном соответствует мировым тенденциям развития образования.
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации
от 29 декабря 2001 г. №1756-р «Об одобрении Концепции модернизации рос-
сийского образования на период до 2010 г.» на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в
старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реаль-
ных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и ко-
операции старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и
высшего профессионального образования» [15].
Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации
обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности
и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в
соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отноше-
нии продолжения образования [4, 12].
Профильное обучение направлено на реализацию личностно-
ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются воз-
можности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
Переход к профильному обучению реализует следующие основные цели:
- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного
общего образования;
- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения
старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школь-
никами индивидуальных образовательных программ;
- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию
разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индиви-
дуальными склонностями и потребностями;
- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемствен-
ность между общим и профессиональным образованием, более эффективно
подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессио-
нального образования.
Важнейшим вопросом организации профильного обучения является
определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. При этом следует учитывать, с одной стороны,
стремление наиболее полно учитывать индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа раз-
личных профилей), с другой – ряд факторов, сдерживающих процессы диффе-
ренциации образования: введение Единого государственного экзамена, утверждение стандарта общего образования, необходимость стабилизации федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующи-
ми педагогическими кадрами и др.
Профильное обучение направлено на реализацию личностно-
ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются
возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траек-
тории.
При профильном обучении преподавание ведется по индивидуальным
учебным планам. Этому способствует базисный учебный план как нормативно-
правовой документ, разработанный на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования. Учебный план (федеральный, региональный, школьный) является основой образовательной политики в области
профильного обучения. Все предметы делятся на три группы: базовые, про-
фильные и элективные курсы.
Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными во
всех профилях обучения.
Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного
уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Профильные предметы являются обязательными для учащихся, выбрав-
ших данный профиль обучения.
Элективные курсы – обязательные курсы по выбору, дополняющие со-
держание профильного курса, удовлетворяющие познавательные интересы отдельных школьников в областях деятельности человека, выходящих за рамки
выбранного профиля.
Реформирование всей системы образования предусматривает не только
доступность получения базовых знаний любым учеником, но и возможность
уделять внимание тем направлениям обучения, которые в наибольшей степени
отвечают склонностям, интересам и способностям ребенка.
Это осуществляется благодаря введению в процесс обучения в старших
классах элективных курсов, которые выступают, согласно нормативным доку-
ментам, обязательным компонентом профильного обучения.
Элективные курсы предусматривают изучение интересующих учащихся
тем или разделов той или иной науки на качественно новом уровне. В них уде-
ляется больше внимания лабораторно-практическим и творческим работам,
проектной и исследовательской деятельности учащихся, что требует создания
специальных комплексов средств обучения, а также иной организации учебнопредметной среды.
Элективные учебные предметы выполняют три основных функции:
1. Развитие содержания одного из базовых учебных предметов, что позволяет
поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне
или получать дополнительную подготовку для сдачи единого государствен-
ного экзамена.
2. Формирование «надстройки» профильного учебного предмета, когда такой
дополненный профильный учебный предмет становится в полной мере
углубленным.
3. Удовлетворение познавательных интересов обучающихся в различных сфе-
рах человеческой деятельности.
При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20. Наборы базовых, профильных и элективных
курсов составят индивидуальную траекторию старшеклассника.
Современная Россия отказалась от механизма распределения специалистов, вследствие этого произошла обвальная деквалификация миллионов специалистов, которые по окончанию вузов стали уходить в отрасли, не связанные
с их профессией. Как верно подчеркивает педагог О. Егоров, «… нельзя ориентироваться только на природные наклонности подростка. Они, конечно, имеют
большое значение, но в современных социально-экономических условиях могут
стать тормозом к последующей профессиональной и социальнопсихологической адаптации молодого человека» [2, 34].
Задача профильного обучения – создать такие условия в школах, чтобы
каждый ученик нашел себя, понял, к какой сфере деятельности он склонен и
наиболее способен.
Совершенно естественно, что, сделав такой выбор, ученик вправе рассчитывать на то, чтобы получить такой уровень подготовки, который обеспечил бы
ему возможность поступить в высшее учебное заведение. Поэтому профильное
обучение должно преследовать цель – обеспечить преемственность старшей
ступени школы с учреждениями высшего профессионального образования,
подготовить выпускников к поступлению в эти учебные заведения.
В профильном обучении все категории учащихся вовлечены в учебную
деятельность, особое внимание уделяется работе с одаренными детьми; на каж-
дый учебный год определяются этапы работы с ними:
- первый этап – анамнестический – при выявлении индивидуальных способно-
стей и одаренности учащихся учитываются их успехи в профилирующей дея-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]