Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационная деятельность в системе образования. Часть 3. Монография
.pdf
левого, диагностического, содержательного, операционно-деятельностного и
оценочно-результативного) представлена на рис.5.
Целевой компонент входит в подготовительный этап и является важной
составляющей процесса обучения. При этом определяется цель, формирование
преподавателем устойчивой мотивации студентов к осуществлению информационной деятельности и выделение ряда задач, позволяющих достичь конкретного результата. Диагностический компонент также входит в подготовительный этап и выражается в проведении мониторинга на предмет выявления
уровней сформированности указанных умений и навыков. Содержательный
компонент характеризуется набором дидактических средств (научных текстов,
схем, таблиц, публикаций, информации из сети Интернет по учебной тематике)
разной структурной сложности и информационной насыщенности. Операцион-
но-деятельностный компонент основан на постепенном усложнении приемов
осуществляемой деятельности от ориентировочной основы действия, через интериоризацию умений и навыков и их алгоритмизацию, к полному автоматизму, что и является показателем сформированности у студентов указанных уме-
ний и навыков. Оценочно-результативный компонент выражается в наличии
продукта информационной деятельности, полученного в результате переработки одного или нескольких информационных источников и готового для
дальнейшего использования пользователями информационного пространства.
Развитие социальной компетенции учащихся
Компоненты социальной компетентности
Мотивационный
Когнитивный Рефлексивный
Операционально-
поведенческий
(деятельностный)
Возрастные задачи развития социональной
компетентности
Студенты младших
курсов
Студенты старших
курсов
Педагогический потенциал групповой учебной работы
Задачи
Мотивационная Когнитивная
Деятельностная
Коррекционно-
диагностическая
Содержательного
распределения действий
Индивидуального
вклада
Взаимного обогащения
Социализации
Целенаправленности и
систематичности
Позитивной взаимозависимости
между членами группы
Индивидуальной оценки
результатов
Максимизации непосредственного
взаимодействия учащихся
Целенаправленного обучения
навыкам групповой работы
Систематической процедуры
рефлексии
Диалогической позиции педагога
в групповой учебной работе
Социальная компетентность: коммуникативные
умения, способность к работе в группе, способность к
разрешению конфликтов и проблем, ролевая гибкость,
ответственность, эмпатия
Принципы
Условия
ных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с
этим меняется, т.е. по-иному определяется, система методов обучения. В осно-
ве отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответству-
ющих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании [5]:
Рисунок 5. Компоненты социальной компетентности
Компетентностный подход предполагает не усвоение студентом отдель-
коммуникативные компетенции (знание языков; способов взаимодей-
ствия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в
группе, коллективе; владение различными социальными ролями; умение напи-
сать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.);
учебно-познавательные компетенции (элементы логической, методоло-
гической и общенаучной деятельности; способы организации целеполагания,
планирования, анализа, рефлексии, самооценки; умение отличать факты от вымыслов; владение измерительными навыками; использование вероятностных,
статистических и иных методов познания);
ценностно-смысловые компетенции (способность видеть и понимать
окружающий мир, ориентироваться в нем; осознавать свою роль и предназначение; уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и
поступков; принимать решения);
общекультурные компетенции (познание и опыт деятельности в области
национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы
жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы
семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии
в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере);
информационные компетенции (навыки деятельности по отношению к
информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в
окружающем мире);
социально-трудовые компетенции (выполнение роли гражданина,
наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента,
производителя, члена семьи).
По своей природе компетентностный подход в обучении и образовании яв-
ляется целевым: обучается не просто специалист широкого профиля, а студент,
который будет хорошо уметь выполнять совершенно конкретный круг работ.
Личностная компетенция – развитие собственных способностей, знание
своих сильных и слабых сторон, а также готовность познавать и испытывать
себя в новых ситуациях. Личностные компетенции отличаются от профессио-
нальных тем, что владение ими значительно повышает шансы на успех в любой
деятельности, независимо от ее конкретной специфики. Личностные компетен-
ции отражают интегральные свойства человека, связанные с тем, как он строит
отношения с другими людьми, как ставит перед собой цели, как решает задачи
и обращается с информацией и какой уровень саморегуляции ему доступен.
Существует несколько основных кластеров личностных компетенций:
1. Ориентация на результат и эффективность (человек стремится совершен-
ствоваться в своей деятельности, достигать лучших результатов, превосходить
других, достигать значительных успехов, решать сложные задачи, соответство-
вать высоким стандартам, проявлять инициативу и придумывать в работе чтото новое).
2. Межличностная компетентность, коммуникативная искушенность (чело-
век умеет видеть потребности других людей, вникать в их суть, получать и создавать обратную связь; способен понимать чувства и настроения людей; ви-
дит подоплеку отношений, которые складываются между другими людьми;
может прогнозировать поведение людей; способен разрешать конфликты).
3. Воздействие и влияние на других людей (человек способен убеждать,
уговаривать, производить хорошее впечатление; добиваться того, чтобы окружающие люди повели себя согласно его ожиданиям; владеет множеством при-
емов аргументации).
4. Управленческие компетенции (человек способен руководить деятельно-
стью других людей, направлять ее и координировать, обеспечивать выполнение
установленных норм и стандартов; умеет обучать других людей и укреплять их
мотивацию к обучению; умеет распределять и делегировать полномочия и от-
ветственность; умеет работать в команде сам и управлять командной работой).
5. Когнитивные компетенции (системное мышление; умение отыскивать,
обрабатывать, интерпретировать и представлять информацию; критическое
мышление; развитые навыки планирования; умение анализировать проблемы;
способность и желание обучаться).
6. Саморегуляция и личная эффективность (адекватная самооценка; само-
контроль в стрессовых ситуациях; тайм-менеджмент; гибкость перед лицом ме-
няющихся обстоятельств; умение принимать ответственность; способность
уверенно выражать собственное мнение и противостоять групповому давле-
нию; умение извлекать из ошибок опыт).
Профессиональные компетенции включают в себя личностное отношение
человека к предмету деятельности. Профессиональная компетенция является
общей способностью и готовностью личности к работе, которая основана на
знаниях и опыте, приобретенных благодаря обучению. Эти знания и опыт ориентированы на участие личности в процессе образования и способствуют интеграции в общество. Профессиональные компетенции нельзя определять только
через какую-то определенную сумму знаний и умений, поскольку определяю-
щую роль здесь играют обстоятельства. Профессиональные компетенции в образовании включают совокупность знаний, навыков и умений по определенно-
му кругу предметов и процессов (табл.5).
Каждая ступень образования характеризуется определенными приоритетами и ключевыми особенностями. Содержание образовательного стандарта
включает в себя фундаментальные образовательные объекты, реальные объекты, общекультурные знания, общенаучные знания. Учебные предметы с помощью учебного плана объединяются в единое целое и образуют системообразующую основу образования. Основными образовательными компетенциями яв-
ляются следующие: ценностно-смысловые, общекультурные, учебнопознавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые,
компетенции личностного самосовершенствования.
Таблица № 5.
Критерии готовности к профессиональному самоопределению
Мотивация и по-
требности
Информированность
Опыт
деятельности
Рефлексивная
компетент-
ность
Потребность в
самостоятельном
выборе, самоидентификации; в
конструировании
версий продолжения образования и профессионального само-
продвижения
Результат
временно
не определен
Результат вре-
менно
не определен
Социальная
компетентность
Готовность оценивать собственную позицию и
ее адекватность
ожиданиям рынка труда и услуг;
наличие позитивного отношения к
преодолению
проблем социа-
лизации
Выраженность умений (навыков) работы с источниками
информации и информационными инструментами, необходимыми для выработки позиции, адекватной ожиданиям
рынка труда и услуг
Готовность преодолевать дефицит опыта проектирования образовательного
профессионального маршрута в
контексте ожи-
даний
представителей
рынка труда и
услуг
Коммуникативная
компетентность
Позитивное отношение к ситуации преодоления
проблем в про-
фориентационно-
значимой комму-
никации
с потенциальными помощниками
и защитниками
Выраженность умений (навыков) работы с источниками
информации и информационными инструментами, значимыми для построения адекватной
коммуникации
Наличие представлений о
личных ограничителях в коммуникации, об
их источниках и
путях преодоле-
ния
Типы ключевых компетентностей
Предметная
компетентность
Выраженность мотивов продолжения образования и распознавания в содержании обучения элементов, значимых
для создания опреде-
ленного продукта
Выраженность умений и навыков работы с источниками
информации и информационными инструментами, позволяющих создавать
оригинальные продукты в процессе
обучения
Готовность пре-
одолевать дефицит представлений о личных
ограничителях в
создании про-
дуктов
Ценностно-смысловые компетенции связаны с ценностными ориентира-
ми студента, его способностью воспринимать окружающий мир. Общекультурные компетенции определяют круг вопросов, по отношению к которым он дол-
жен обладать знаниями и опытом деятельности. Учебно-познавательные ком-
петенции представляют собой совокупность компетенций студента в сфере самостоятельной познавательной деятельности. Информационные компетенции
формируют умения добывать и анализировать информацию. Коммуникативные
компетенции определяют знания необходимых языков и способов взаимодей-
ствия с людьми. Социально-трудовые компетенции позволяют владеть знаниями в сфере экономики, права, семейных отношений.
Необходимым условием для профессионализма являются способности
личности к определённому виду деятельности, человеческая потребность этой
деятельности. При этом профессиональный рост реализуется в три этапа. На
первом этапе личность стремится к получению образования, которое создаёт
гарантии наличия необходимого минимума багажа знаний, позволяющего заниматься выбранной профессией, к которой имеется профессиональная склонность. На втором этапе качественное обучение оказывает влияние на формирование личности, способной выполнять определённые профессиональные роли,
формируя профессиональную культуру. На третьем этапе, получив образование, личность приобретает практический опыт, постоянно развивается, совер-
шенствуется, что в результате ведёт к росту производительности труда.
Таким образом, становление профессионала предусматривает гибкость
личности, высокий уровень обучаемости и адаптации. Однако в ходе професси-
онального становления и саморазвития личности, к сожалению, как и у жиз-
ненного цикла товара или отрасли есть фазы детства, зрелости и стагнации. На
первой, ознакомительной стадии, человек знакомится с содержанием профессиональной деятельности. На второй стадии проходит социальную, психологическую, производственную и профессиональную адаптации. На третьей стре-
мится максимально самовыразиться и самореализоваться.
нию, творчеству – ключевые слагаемые жизненного успеха. Модель компе-
тентности специалиста всегда связана не только с особенностями и требования
профессиональной деятельности, но и с особенностями организации, в которой
эта деятельность происходит. Компетентность специалиста детерминирована, с
одной стороны его личностными особенностями, мотивами, целями, ценностя-
Гибкость, готовность личности к саморазвитию, самосовершенствова-
ми, интересами, отношениями, а с другой – требованиями профессиональной
деятельности, которые всегда конкретны, поскольку зависят от характеристик
организации, в которой происходит эта деятельность. Они определяются стату-
сом, ролью, правами, обязанностями, мерой ответственности специалиста в ор-
ганизации, т.е. всем тем, что определяет конкретная деятельность в конкретной
организации. Именно поэтому модель компетенций специалиста всегда кон-
кретна [6].
Развивающее обучение позволяет создать модель некоего нового состояния будущего специалиста, дает возможность качественно осознавать самого
себя, организовывать свое поведение, с учетом динамики изменений внешней
среды и социально-профессиональных ожиданий. При этом компетентностный
подход может рассматриваться как методология для разработки стратегий, тех-
нологий и средств подготовки конкурентоспособного молодого специалиста.
Модель специалиста (Ms) можно представить в следующем виде:
Ms = F(O, N, I, C, P),
где O – множество, содержащее общие сведения о специалисте; N – множество
общенаучных компетенций, которыми владеет специалист; I – множество инструментальных компетенций; C – множество социально-личностных компетенций; P – множество профессиональных компетенций.
Каждое множество в зависимости от указанной степени важности компетенций вносит свою долю в параметры модели (участвует в расчетах с указан-
ным относительным весом). Для расчета функции F применяется аддитивная
свертка показателей, хотя структура модели позволяет применять и другие (бо-
лее сложные) методы, исходя из потребностей моделирования.
Согласно классическому подходу при описании модели специалиста
необходимо сформулировать требования к знаниям, умениям, навыкам и личным качествам специалиста. Одна из наиболее широко известных классификационных шкал (таксономия) в этой области была предложена Б. Блумом, принята в США в национальном масштабе и содержит следующие уровни владения
знаниями:
Знание конкретного материала, терминологии, фактов, определений, кри-
териев и т.д.
Понимание фактов, правил, принципов; объяснение, интерпретация и экс-
траполяция знаний; описание возможных следствий из имеющихся данных.
Применение: использование понятий и принципов в новых ситуациях,
применение законов и теорий в конкретных практических ситуациях.
Анализ: умение выделять неявные предположения, видеть ошибки и упу-
щения в логике рассуждений, проводить разграничение между фактами и след-
ствиями, оценивать значимость данных.
Синтез: разработка планов и возможной системы действий; получение
абстрактных отношений; использование знаний из разных отраслей, чтобы со-
ставить план решения проблемы.
Оценка: оценивание логики построения материала, соответствия выводов
имеющимся данным, значимости продукта деятельности, исходя из внутренних
и внешних критериев.
Перспективное вузовское образование должно функционировать в рамках
ИЕРАРХИЧЕСКАЯ
СТРУКТУРА
ЛИЧНОСТИ
Обучение
Воспитание
Развитие
Направленность
личности
Опыт
личности
Психические
процессы
Развитие
направленности
личности
Развитие
опыта
Развитие
психических
процессов
О Б Р А З О В А Н И Е
парадигмы, характеризующейся сущностным, мыследеятельностным, инновационным и индивидуализированным подходами к обучению студентов. Обозначенные ориентиры его развития будут способствовать подготовке специали-
стов высшей квалификации, гармонизирующих с запросами общества (рис.6).
систематически и глубоко контролируется, когда сами студенты постоянно видят результат своей работы. При отсутствии такого контроля в процессе усвоения учебного материала студенты не знают подлинного уровня своих знаний,
слабо представляют свои недоработки. Стремление к более гибкому и эффективному, стимулирующему студентов количественному измерению качества
знаний привело в вузах к введению параллельных систем оценок (рейтинговой
системы оценки знаний).
студентов направлена эвристическая технология. Эвристическая технология не
отрицает необходимости «передачи» учащимся информационного материала,
его усвоения и закрепления, т.е. всего того, что свойственно традиционному
обучению. Меняется лишь роль этого материала – он передается не столько для
запоминания и усвоения, сколько для того, чтобы учащиеся использовали его в
качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта.
существенно усиливается роль самостоятельного образования, инициативность
учащихся; формируется положительная внутренняя мотивация в результате
решения проблемных задач; формируются навыки творческого подхода к решению задач, использованию полученных знаний и умений в новых, нетиповых
ситуациях; повышается уровень усвоения учебного материала; групповая орга-
Рисунок 6. Три аспекта (направления) образования
Обучение может быть результативным в том случае, когда учебная работа
На формирование творческих способностей (творческой самореализации)
Эффективность проблемно-эвристических занятий заключается в том, что
низация работы студентов в процессе проблемного обучения приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в коллективе;
проблемное обучение обеспечивает возможность самореализации учащихся в
процессе обучения; повышается самооценка студентов.
Концептуальными положениями эвристической технологии являются:
1) формирование новых знаний происходит на основе эвристической
беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой студентов (участие
в эвристической беседе (встречные, проблемные вопросы, решение познава-
тельных задач));
2) преподаватель преднамеренно создает проблемные ситуации, сту-
денты должны их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказы-
вать гипотезы, делать выводы; получать решения и доказывать их достовер-
ность;
3) оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные
знания в новых условиях, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы,
доказывать их, за овладение обобщенными способами деятельности.
Надо учитывать то, что учебный процесс по развитию творческих способностей выстраиваются с учетом творческой активности учащихся. Планируемая педагогическая ситуация продумывается с опорой на достижения студен-
тов, на то, что они умеют и знают, с учетом их творческих возможностей.
При разработке методики формирования творческих способностей посредством эвристической технологии преподаватель должен учитывать общий
уровень развития студенческого коллектива; возрастные особенности формирования креативной сферы; личностные особенности студентов; специфические
черты и особенности учебного предмета.
Условия формирования творческих способностей: положительные мотивы
учения; интерес студентов; творческая активность; положительный микроклимат в коллективе; сильные эмоции; предоставление свободы выбора действий,
вариативность работы.
Принципы деятельности: креативность обучения (реализация творческих
возможностей преподавателя и студентов); опора на субъективный опыт учащихся (один из источников обучения); актуализация результатов обучения
(применение на практике приобретенных знаний, умений и навыков); индиви-
дуализация и дифференциация обучения (индивидуальный и дифференциро-
ванный подход к учащимся); системность обучения; творческое взаимодей-
ствие студентов и преподавателя в процессе обучения.
Следовательно, задачами преподавателя будут такие: постоянное пополнение запаса знаний студентов; развитие общенаучных умений и навыков; развитие креативного мышления; развитие творческой самостоятельности учащихся; воспитание творческой личности. К эвристическим формам учебной деятельности относятся эвристические занятия, олимпиады, погружения, деловые
игры, очные и дистанционные проекты, интерактивные формы обучения, твор-
ческие защиты.
Сформулируем принципы дидактической эвристики, в которых выражены нормативные основы организации целостного процесса эвристического
обучения:
1. Принцип личностного целеполагания учащегося (образование каждого
учащегося происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой
образовательной области).
2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории
(учащийся имеет право на осознанный и согласованный с преподавателем
выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа,
форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы
контроля и оценки результатов).
3. Принцип метапредметных основ содержания образования: основу
содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют
фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность
субъективного личностного познания их студентами.
4. Принцип образовательного приращения студента или принцип
продуктивности обучения (главным ориентиром обучения является личное
образовательное приращение учащегося, складывающееся из его внутренних и
внешних образовательных продуктов учебной деятельности).
5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося
(создаваемое студентом личностное содержание образования опережает
изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в
изучаемой области).
6. Принцип ситуативности и сопровождающего обучения
(образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих
самоопределение и эвристический поиск их решения учащимися;
преподаватель сопровождает студента в его образовательном движении).
7. Принцип образовательной рефлексии (образовательный процесс
сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования).
Функциональное назначение содержания эвристического образования
меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт студента оценивается по степени его приближения к эталонному, т.е. чем более точно и полно воспроизводит учащийся заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В эвристическом обучении образовательный продукт учащегося оценивается по
степени его отличия от заданного: чем большего научно- и культурно-
значимого отличия от известного продукта удаётся добиться студенту, тем вы-
ше оценка результативности его образования.
Ключевой элемент содержания эвристической технологии – фундамен-
тальный образовательный объект, который включает источник; причину происхождения объекта; смысловую и функциональную предназначенность; внут-
реннее устройство и систему внешних взаимосвязей.
На основе эвристических принципов и структурных основ их содержания
строятся программы эвристического обучения отдельным образовательным областям, предметам, метапредметам и различным курсам. Программы обучения
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]