Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационная деятельность в системе образования. Часть 3. Монография
.pdf
Образовательная технология – системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства учебно-
воспитательного процесса, обладающий характерными чертами: диагностическая формулировка целей; ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение целей; оперативная обратная связь; оценка текущих и ито-
говых результатов; воспроизводимость учебно-воспитательного процесса [2].
Одна из важнейших проблем – проблема методов обучения остается ак-
туальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее
решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а, следовательно, и результат обучения. Особая роль в выборе траектории обучения (формировании индивидуального учебного плана) и освоении об-
разовательной программы в период обучения отводится эдвайзеру – преподава-
телю выпускающей кафедры, обеспечивающему функции академического
наставника студента.
Перечислим условия достижения нового качества образования: стандар-
ты высшего образования, ориентированные на компетентности; разработка
учебных материалов и технологий обучения (на базе стандартов нового поколения); систематическая оценка уровня компетентности студентов; мониторинг
реальных результатов и долгосрочных социальных эффектов образования; изменение концепций педагогического образования; самостоятельность вуза
(университета) в принятии решений и реализации стратегии.
Успех обучения зависит в основном от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, степени самостоятельности,
проявления творческих способностей. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют
пять методов обучения: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный;
проблемного изложения; частично-поисковый или эвристический; исследова-
тельский. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в ис-
следовательской деятельности наиболее полно.
Ю.К. Бабанский выделил семь шагов алгоритма «оптимальный выбор ме-
тодов обучения»:
решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под ру-
ководством преподавателя;
определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов
(если имеются условия, то предпочтение продуктивным методам);
определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналити-
ческого и синтетического путей познания;
меры и способы сочетания словесных, наглядных и практических методов;
решение о необходимости стимулирования деятельности студентов;
определение реперных точек, интервалов, методов контроля и само-
контроля;
выбор запасных вариантов на случай отклонение реального процесса
обучения от запланированного.
Какие бы методы обучения ни применялись для повышения эффективности профессионального образования важно создать такие психолого-
педагогические условия, в которых студент может занять активную личност-
ную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессио-
нальном самоопределении обуславливает систему требовании к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином
учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия органи-
зации всего процесса формирования активной творческой личности.
Универсально эффективных или неэффективных методов обучения не
существует. Все методы имеют свои сильные и слабые стороны, и поэтому в
зависимости от целей, условий, имеющегося времени необходимо их оптимально сочетать. Процесс обучения может быть активным (где обучаемый
участвует как субъект собственного обучения) или пассивным (где обучаемый
играет только роль объекта чего-то воздействия). Любой метод сам по себе не
может быть ни активным, ни пассивным, тем и другим его делает исполнитель.
Качество образования складывается из качества обучения и качества воспитания. Качество обучения может быть достигнуто только в результате обеспечения эффективности каждой ступени обучения, т.е. весь процесс обучения стро-
ится по схеме:
воспринять → осмыслить → запомнить → применить → проверить.
Чтобы добиться качества обучения, необходимо последовательно пройти
через все эти ступени познавательной деятельности. Использование разнообразных форм и методов в процессе обучения способствует повышению каче-
ства обучения.
Основные формы и методы обучения, способствующие повышению каче-
ства обучения: ролевые и деловые игры; повторительно-обобщающие семина-
ры; конференции; диспуты; диалоги; проблемное обучение; самостоятельная и
индивидуальная работа; защита рефератов; творческие эссе; доклады; сообщения; тестирование; программированный контроль; исследовательская работа и
т.д. Чтобы добиться эффективности от использования методов обучения, необходимо составить психологический портрет группы и выяснить какие методы
можно применить. Известно, что в группах с преобладанием неподготовленных
к самостоятельной работе студентов нельзя сразу же давать материал для самостоятельного изучения: преподаватель должен тщательно разработать задание,
с учетом группы, уровнем подготовки, четко сформулировать вопросы, составить методические рекомендации, указать литературу. Здесь нельзя пренебрегать двумя принципами дидактики: посильности и обучения на высоком уровне
трудности. Исходя из этого, методы можно разбить на подгруппы:
методы, не требующие особой предшествующей подготовки (проблем-
ное обучение; выполнение действий по алгоритму);
методы, требующие особой предшествующей подготовки (проведение
самостоятельной работы; самостоятельные исследования на занятии).
Технология обучения предполагает управление процессом обучения, что
включает в себя две взаимосвязанных составляющих: организация деятельно-
сти студента и контроль этой деятельности. Структура педагогической техно-
Технология
проблемно-
модульного
проектирования
Рейтинговая система
контроля и оценки
знаний учащихся
Проектирование
содержания
проблемных
модулей
Методы, формы
и средства
обучения
Конструирование
учебных модулей
и дидактических
материалов
Целевая установка:
профкомпетентность
логии включает в себя три части:
концептуальная часть (научная база технологии, т.е. психолого-
педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент);
содержательная часть (цели общие и конкретные, а также содержание
учебного материала);
процессуальная часть (системная совокупностью следующих элемен-
тов: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности
учащихся; методы и формы работы преподавателя; деятельность педагога по
управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса).
Формирование новых технологий обучения – достаточно сложный про-
цесс. Он включает в себя ряд последовательных этапов, каждый из которых
имеет свою значимость: фундаментальные исследования (определение возможностей, научные разработки и др.); прикладные исследования (эффективность,
оценка последствий); анализ потребности и спроса среди преподавателей и сту-
дентов; разработка документации, программных и методических средств; обу-
чение преподавателей; тиражирование и распространение программных
средств (рис.3).
Генезис сущности (история становления) педагогической технологии
можно изобразить схемой:
замысел (инженерная педагогика) технические средства в учебном
процессе алгоритмизация обучения программированное обучение
технологический подход педагогическая технология (дидактический аспект) поведенческая технология (аспект воспитания).
стема целей); строгая последовательность педагогических операций (учебно-
Важнейшие черты педагогической технологии: диагностичная цель (си-
воспитательные приемы, методы, действия); гарантия ее достижения; управля-
емость учебно-воспитательного процесса. Один полный цикл педагогической
технологии включает следующие процессы: педагогическое взаимодействие и
Рисунок 3. Технологии обучения
диагностирование; постановка цели (целеполагание); процесс достижения целей: проектирование (конструирование) взаимодействия компонентов педагогической системы: субъект
го процесса; регулирование; управление; сравнение результата с целью; оценка
и корреляция.
Существуют следующие иерархические уровни развития педагогических
технологий. Первый уровень – педагогическая категория, позволяющая рас-
сматривать педагогическую технологию и ее проблемы на методологическом
уровне, т.е. методологию развития понятия «педагогическая технология». Вто-
рой уровень – обобщенные (теоретические) педагогические технологии воспитания, обучения и общения. Третий уровень – конкретные (прикладные) педа-
гогические технологии, непосредственно применяемые в учебном процессе:
количество технологических этапов; степень технологичности; сложность тех-
нологичности; гибкость и мобильность технологии и др.
Успешность становления субъектности определяется совокупностью
принципов открытости, аксиологичности, диалогичности, событийности, тран-
спективности, корпоративности, дополнительности, регулируемой эволюционности, необходимого разнообразия. Структура субъектности учащегося включает: субъектную активность (смысложизненную, образовательную, социальную, коммуникативную); ценностные ориентации; ценностное самоопределе-
ние; субъектный опыт.
Педагогическими условиями становления субъектности студента университета выступают проблемность, проективность, эвристичность и рефлексив-
ность. Механизмом становления субъектности является ценностно-смысловое
взаимодействие и рефлексия образовательных, субъектно-ориентированных си-
туаций и интеллектуальной работы студента университета. Количественные и
качественной параметры развития субъектности определили следующие типы
субъектности студентов университета: креативно-ценностный, функциональноконструктивный, ситуативно-репродуктивный, которые отражают различные
границы проявления субъектности.
Для исследования субъектности студента университета используются
следующие методы [3]:
средство объект; реализация педагогическо-
проективные методы: метод свободных самоописаний; методика
неоконченных предложений; методики выявления когнитивных стилей;
методики изучения ценностных ориентаций: самоактуализационный
тест; тесты смысложизненных ориентаций; опросник К. Роджерса (FRBS);
методика диагностики личностно-развивающего потенциала;
опросники терминальных ценностей, изучения индивидуального стиля
деятельности, самоотношения, диагностики субъектности;
беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для
выявления психолого-педагогических особенностей развития субъектности
студентов;
наблюдение реального поведения, взаимоотношений и взаимодействий.
В табл.2 представлена типология субъектности студентов, определенная
на основе комплекса следующих показателей: мотивация достижения, самокон-
Типы субъектности
Креативно-ценностный. Характеризуется осознанностью, рефлек-
сивностью, проективностью самосознания, в том числе и професси-
онального. Знания характеризуются системно-ценностным уровнем
(богатый ценностный тезаурус, системное видение проблем и закономерностей теории и практики). Прогнозирование успешности
профессиональной деятельности.
Функционально-конструктивный. Средний уровень учебных до-
стижений, развития профессиональных знаний, умений, навыков.
Студенты нуждаются в постоянной актуализации их субъектной позиции, ориентированы на практическую деятельность, отмечаются
ярко выраженные определенные рассогласования между целями,
планами и результатами. Прогноз успешного личностного и профессионального развития, хотя не исключены определенные труд-
ности, связанные с самореализацией.
Ситуативно-репродуктивный. Низкий уровень принятия себя, слабо
выражена мотивация достижений. Неумение выстраивать перспективу деятельности. Стремление отсрочить выбор. Иллюзорность,
нереальность жизненных планов. Отсутствие четких ценностных
ориентиров. Поступки характеризуются ситуативностью, одномоментностью. Высокая тревожность, низкий уровень самоконтроля
эмоций в поведении. Низкие учебные достижения. Затрудненная
адаптация к профессиональной деятельности, возможен уход из
сферы выбранной учебной специальности.
троль, рефлексия, смыслообразующая активность, ценностные ориентации.
Таблица № 2.
Типология субъектности студентов
В современном обществе происходит переосмысление понимания про-
фессионализма и профессиональной компетенции. Если профессия – это род
занятий, связанный с постоянной работой в какой-то области, а компетент-
ность – обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо, высказывать
веское, авторитетное мнение, то под профессиональной компетенцией следует
понимать – обладание экспертными знаниями в какой-либо профессии. Цен-
ностные представления личности смещаются от желания просто получить профессию на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, выступающей средством его достижения. Следовательно, меняется и
отношение к формированию профессионала, отношение к системе образования.
Этот процесс нельзя считать законченным при получении диплома специалиста, степени бакалавра или магистра. Он связан с самоактуализацией, саморазвитием и самосовершенствованием обучающегося, его желанием и внутренней
мотивацией познать и изменить себя.
В рамках Болонского процесса результаты образования рассматриваются
через измеряемые достижения или обладание компетенциями. Компетенции
включают «знания и понимание» (теоретические знания в академической обла-
сти, способность знать и понимать); «знания как действовать» (практическое и
оперативное применение знаний в конкретных ситуациях); «знания как быть»
(ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими
людьми в социальном контексте) [4].
Одним из условий повышения качества образования является формиро-
вание ключевых компетенций студента. Компоненты компетентности: готов-
ность к проявлению компетенции (мотивационный аспект); владение знанием
содержания компетентности (когнитивный аспект); опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); отношение к содержанию компетентности и объекту её прило-
жения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевая регуляция про-
цесса и результата проявления компетентности. Компетентности формируются
в образовательном процессе под влиянием: содержания образования; технологий образования; стиля жизни образовательного учреждения; типа взаимоотношений между преподавателями и обучающимися; типа взаимодействия меж-
ду студентами.
Система оценивания компетентностей заключается в следующем: про-
явить и проверить сформированность компетентности в конкретной ситуации;
для формирования и оценки компетентностей необходимо разработать систему
заданий особого типа – проблемно-ситуационные задания (подобные задания
составляют основу тестов, использованных в международных исследованиях).
Внешними средствами получения информации о качестве образования стали
международные исследования TIMSS и PISA. Российская Федерация принима-
ет участие в международных сравнительных исследованиях качества образования: IEAP-II, TIMSS-1995, TIMSS-1999, TIMSS-2003, TIMSS-2007, TIMSS-2008,
TIMSS-2011, PISA-2000, PISA-2003, PISA-2006, PISA-2009, PISA-2012, CIVIC1999, CIVIC-2000, ICCS-2008, PIRLS-2001, PIRLS-2006, PIRLS-2011, SITES
2001-2006, TEDS-2008, ICILS-2013.
Проект «Настройка образовательных программ в российских вузах»
(Tuning Education Programmes Russian HEIs – TUNING-Russia) является состав-
ной частью международного проекта «Настройка образовательных структур»
(Tuning Educational Structures – TUNING), в который вовлечены более 200 вузов
Европы, Латинской Америки, а также ряда стран постсоветского пространства.
Суть проекта заключается в использовании инструментов Болонского процесса
для согласованного представления структур и описаний программ всех уровней на
основе компетентностного подхода. Для успешной реализации проекта было выделено пять направлений: общая подготовка, профессиональная подготовка, система зачетных баллов, практика преподавания и оценки знаний, качество органи-
зации учебного процесса (на основе развития организационной культуры).
Как следует из анализа целей проекта TUNING, компетентностный подход в значительной степени вызван необходимостью:
создания общего языка между академическими кругами в вузе, работо-
дателями и выпускниками по поводу качества результатов обучения; эксплика-
ции академических и профессиональных профилей, т.е. проблемой «погружения» высшей школы в рынок; обеспечения «прозрачности» в системе меновых
отношений на рынке образования и на рынке труда; обеспечения их совмести-
мости; интернационализации рынка труда и образования;
раскрытия основы этого «языка» в терминах общих (универсальных) и
профессиональных (предметно-специализированных) компетенций;
обеспечения возможности перерывов в обучении на базе введения
двухцикловой (двух-, трехуровневой) системы высшего образования и образования в течение жизни;
актуализации освоения высшей школой новых типов результатов обра-
зования, выходящих за рамки профессиональных знаний, умений и навыков,
находящих свое применение в широких контекстах трудоустраиваемости и
гражданственности;
модульной формы образовательного процесса, обеспечивающего фор-
мирование соответствующих компетенций и развития балльно-рейтинговой системы накопления и переноса кредитов (ECTS).
Компетенции в данном случае подразделяются на деятельностные (го-
товность, способность, самостоятельность, самооценка результатов); персо-
нальные (выявление, осмысление, оценка шансов своего развития, жизненность); социальные (социальное взаимодействие, изменяемость, адаптируемость, согласованность); методологические и методические; образовательные;
инновационные; профессионально-предметные; переносимые (диагностика,
анализ, синтез) [5].
Различают следующие виды ключевых компетентностей:
коммуникативные (понимание текстов, работа с информацией, выступ-
ление, написание текстов);
информационные технологии (компьютерные – Интернет, электронная
почта, программирование и т.д.);
исследовательские;
проектные (разработка проектов и участие в их реализации);
работа с числами (вычисления, использование математических методов
для решения практических задач);
организационные;
работа в группе (взаимодействие с другими в процессе достижения об-
щей цели);
умение учиться (рефлексия, самооценка, самостоятельная работа по те-
ме, поиск информации из разных источников и т.д.);
личностная (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, ха-
рактера, приспособление к своим личностным особенностям, принятия себя,
своего «Я»);
решение проблем.
Существуют разные виды компетентностных моделей: описательная,
уровневая, профильная, индикаторная, кластерная, категориальная, матричная,
эволюционная (бэндовая). Несмотря на такое разнообразие, чаще всего в качестве используемых критериев при разработке моделей компетенций выступают:
задачи (типичные и инновационные задачи и виды деятельности); качества
(социально-демографические (пол, возраст, образование, состояние здоровья),
Элемент
Описание
1. Алгоритм
(технология)
эффективной
деятельности
Последовательность шагов и их характер,
оптимальные для достижения запланированного результата в определенных условиях (набор процедур для различных
условий и уровня качества).
2. Теоретические
знания
Систематизированная информация о выпол-
няемой деятельности, а также об условиях
этой деятельности, ее объектах и субъектах (осознанное формирование навыков и
вариативное применение алгоритма эф-
психологические и профессиональные); роли (согласованные образцы типичного поведения в профессиональных ситуациях).
Основными требованиями к разработке программ обучения на основе
компетентностного подхода могут быть:
— внедрение в учебный процесс ситуаций приобретения реального
профессионального опыта;
— проектирование ситуаций конкуренции, в которых студент может
сравнить себя и свою деятельность с деятельностью других;
— создание системы дуплексной (обратной) связи;
— включение системы мотивации и эмоциональной включенности сту-
дентов;
— ориентированность на формирование личностного отношения бу-
дущего специалиста;
— создание социально-культурной среды вуза, позволяющей разви-
вать, формировать личностные качества и поведенческие навыки, востребо-
ванные в будущей профессиональной деятельности;
— создание команды преподавателей, ориентированных в компетенци-
ях и владеющих методами их развития.
Иерархия (многоуровневость) компетенций: ключевые компетенции (от-
носятся к общему (метапредметному) содержанию образования); общепред-
метные компетенции (относятся к определенному кругу учебных предметов и
образовательных областей); предметные компетенции (частные по отношению
к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и
возможность формирования в рамках учебных предметов).
В основе перечня ключевых образовательных компетенций положены
главные цели образования, структурное представление социального опыта и
опыта личности, а также основные виды деятельности студента, позволяющие
ему овладевать социальным опытом: ценностно-смысловая; общекультурная;
учебно-познавательная; информационная; коммуникативная; социальнотрудовая компетентности и компетентность личного самосовершенствования.
Результаты анализа компетенции представлены в табл.3.
Таблица № 3.
Основные элементы компетенции
фективной деятельности).
3. Психологические
установки
Понимание смысла осуществляемой дея-
тельности, позитивное отношение к ней,
уверенность в своих силах (характеристиками компетенции являются мотивация и
цель).
4. Умения
и навыки
Набор отдельных действий, позволяющих
успешно реализовывать алгоритм эффек-
тивной деятельности.
5. Личностные
и профессиональные
качества
Обеспечивают качество и возможность реа-
лизации всех выполняемых действий (от
умений и навыков отличаются своей от-
носительной неспецифичностью).
6. Профессиональный
опыт
Обеспечивает стабильность и экономич-
ность реализации выбранного алгоритма
деятельности, особенно в сложных усло-
виях.
Рассматривая профессиональную деятельность в продолжительном вре-
Элемент
Оптимальный метод
менном промежутке, можно увидеть, что при изменении условий деятельности
или по мере повышения требований к ее результатам у специалиста возникает
необходимость в совершенствовании самой деятельности. Как правило, это реализуется через два основных направления: самостоятельную подготовку и
внедрение в практику новых форм.
Для того чтобы определить профиль компетентности, следует:
четко определить цель;
определить возможные способы ее достижения и, исходя из результатов
анализа внешних и внутренних ресурсов, выбрать оптимальный способ;
смоделировать деятельность по достижению цели, т.е. создать алгоритм
деятельности;
определить, какие установки, знания, навыки, качества, опыт
необходимы для реализации данного алгоритма, т.е. составить профиль
необходимой компетентности (протестировать несколько специалистов,
осуществляющих подобную деятельность или провести мысленный
эксперимент).
Для того чтобы определить составляющие компетенции, необходимо
найти относительно несложные виды деятельности, результаты которой измеримы и коррелируют с тестируемым параметром компетенции (подобрать или
создать систему тестов). К тому же всегда можно воспользоваться методом
экспертной оценки – главное точно сформулировать эксперту задание и выра-
ботать адекватную и удобную измерительную шкалу. Для подбора методов
развития отдельных аспектов компетенции, можно воспользоваться табл. 4.
Таблица № 4.
Методы развития элементов компетенции
1. Алгоритм
эффективной
деятельности
Консалтинг (любая помощь, оказываемая
внешними консультантами, в решении
той или иной проблемы)
2. Теоретические знания
Интерактивная лекция, семинар, изучение
специальной литературы
3. Установки
Коучинг (форма индивидуального настав-
ничества, консультирования; метод
непосредственного обучения менее
опытного сотрудника более опытным)
4. Умения и навыки
Тренинг, самостоятельная подготовка
5. Личностные качества
Тренинг, самостоятельная подготовка
6. Опыт
Деловая или имитационная игра
7. Методика самораз-
вития
Консалтинг
8. Методика внедрения
Консалтинг
При отсутствии профиля должностной компетенции, его можно составить
Качества
Знания
Навыки
Установки
Алгоритм
Опыт
Методы
внедрения
Методы
подготовки
Идеальный
профиль
Текущий
профиль
Запланированный
профиль
с помощью самих участников тренинга. Выбрав по десятибалльной шкале иде-
альный для текущей или планируемой деятельности уровень развития каждого
из параметров, участник получит идеальный профиль своей компетентности.
Оценив текущий уровень каждого параметра, он сможет создать текущий профиль компетентности. А на основе анализа расхождения текущего и идеального
профилей, оценив свои возможности и продолжительность подготовки, он с
помощью преподавателя может поставить учебные задачи, создав тем самым
запланированный профиль компетентности (рис.4).
Рисунок 4. Три профиля компетенции
Задача формирования умений и навыков информационной деятельности
основана на согласованности этапов и ведущих структурных компонентов (це-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]