Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические основы проектирования авторских технологий обучения студентов. Монография
.pdf
1.4. Определение исходных уровней сформированности ком-
81
петенций согласно каждому критерию.
1.5. Выявление организационно-финансовых ограничений.
1.6. Определение требуемых уровней сформированности
компетенций согласно каждому критерию.
Опишем этап формулировки дидактической задачи на проектирование технологии обучения студентов более подробно, исходя из сформулированных выше понятий процесса обучения как
деятельности и технологии обучения.
Этап 1.1. Основополагающим этапом люб
ой деятельности
является целеполагание. От корректного определения целей обучения зависит конечный этап всего образовательного процесса,
т. е. уровень компетентности выпускника.
Для отдельной учебной дисциплины под целью обучения мы
понимаем гарантированное с высокой вероятностью усвоение
всеми обучающимися содержания данной дисциплины в соответствии с учебным планом и рабочей программой на заданном
уровн
е.
Согласно современным требованиям ФГОС ВПО, цели обучения должны быть выражены в формате компетенций. В связи с
этим на выходе процедуры целеполагания мы должны получить
структуру компетенций, формируемых данной учебной дисциплиной (или, в общем случае, учебным планом специальности).
Мы предлагаем следующую структуру компетенций, согласно структуре социального опыта:
теоретические знания – компетенция когнитивного типа,
знания способов и типовых алгоритмов деятельности – компетенции теоретического и алгоритмического типа;
практический опыт профессиональной деятельности, уме-
ния самостоятельно выполнять необходимые действия на основе
собственных знаний о типовых алгоритмах – компетенция деятельностного типа;
оценочный, эмоциональный и творческий опыт (включая
умения составлять новые алгоритмы деятельности) – компетенция
опытно-креативного типа.
82
авторской технологии обучения студентов»
Рисунок 3 – Декомпозиция макро-этапа «Формулировка дидактической задачи на проектирование
Указанные компетенции представляют собой сложную си-
83
стему, которая одновременно обладает свойствами полноты, целостности и открытости.
Этап 1.2. тесно взаимосвязан с предыдущим.
Поскольку содержание каждой учебной дисциплины является составляющей общего содержания отраслевой подготовки специалиста, при отборе содержания необходимо учесть межпредметные связи и общую структуру компетенций специальности и
социального опыта в цело
м.
Таким образом, при отборе содержания учебной дисциплины оно
структурируется по разделам дисциплины и по компетенциям согласно
принципам генерализации и интеграции, историзма, системности.
Принцип генерализации и интеграции требует соответствия
содержания обучения закономерностям соответствующей науки
при интеграции с закономерностями других смежных наук, концентрации содержания к ведущим идеям современного знания.
Руководствуясь принципом истор
изма, при отборе содержания обучения преподавателю следует принять во внимание состояние и тенденции развития учебной дисциплины, ее предысторию
и опыт педагогической деятельности коллег.
Принцип системности требует целостности содержания обучения конкретной дисциплины, блока или модуля дисциплин в
рамках учебного плана специальности в комплексе с содержанием
науки, поддержки структурно-ло
гических связей между дисциплинами и разделами внутри каждой дисциплины, адаптации содержания обучения и уровня компетентности выпускника к будущей деятельности в избранной профессии.
При отборе содержания преподаватель пользуется макси-
мально возможным набором источников информации.
Параллельно проводится структурирование выбранного для
изучения содержания, целью которого является построение
иерархической системы дидактических единиц и их элементов.
Основой структури
рованного содержания выступает последовательность изложения учебного материала в соответствии с
системой логических и смысловых связей.
Структурированное содержание представляется в системном и
84
одновременно наглядном виде, для этого используются всевозможные таблицы и матрицы, графы и структурно-логические схемы.
В соответствии с выбранным нами методом моделирования
процесса проектирования технологии обучения студентов с помощью системы диаграмм декомпозиции, представим структуру
содержания также в виде аналогичных диаграмм. Такую систему
диаграмм можно рассматривать как св
оего рода модифицированный граф учебной информации, назовем его декомпозированным
графом.
На рисунке 4 приведен пример такого декомпозированного
графа для учебной дисциплины.
Декомпозиция проведена по темам, поэтому можно рассматривать ее как декомпозицию содержания дисциплины первого
уровня. Если же исходить из структуры всего процесса проектирования технологии обучения студен
тов, то это будет декомпози-
ция уже третьего уровня, контекстом которой выступает действие
1.2 (отобрать и структурировать содержание).
Следующим уровнем глубины декомпозиции будет декомпозиция каждой темы выбранной дисциплины по параграфам или учебным вопросам, глубину декомпозиции выбирает автор технологии.
Декомпозированный граф содержания обучения отличается от
других диаграмм декомпозиции тем, что у него появляются специфические управляющие стрелки (Рисунок 4), которые символизируют исто
чники информации, необходимые обучающемуся для
изучения данной дидактической единицы, где удобно указать номер
(или несколько номеров) источника из списка, приведенного в рабочей программе дисциплины, полезно уточнить номера страниц.
На декомпозированном графе можно дополнительно пока-
зать логические связи между дидактич
ескими элементами, связанными между собой не последовательно, а более сложным образом, если таковые существуют. Задача преподавателя при структурировании содержания обучения состоит в том, чтобы «непоследовательных» связей в структуре дисциплины было как можно
меньше, или не было вообще.
85
(декомпозиция по темам)
Рисунок 4 – Декомпозированный граф первого уровня содержания некоторой учебной дисциплины
Если система декомпозированных графов представлена в ви-
86
де презентации MS Power Point, то гиперссылки обеспечивают
наглядный переход между уровнями декомпозиции и возврат обратно на любой уровень.
Путем группировки необходимых элементов слайда проектировщик достигает визуального эффекта, при котором выделение
некоторого элемента на диаграмме позволяет увидеть все логические связи этого элемента. Такая визуализация способствует самостоятел
ьному выявлению обучающимися взаимосвязей между дидактическими единицами на всех уровнях структуры содержания
и помогает быстро определить, какие источники информации потребуются для самостоятельной работы и какие разделы дисциплины полезно повторить. Данное обстоятельство особо важно
для обучающихся по заочной и дистанционной формам обучения.
Этап 1.3 – определение критериев сформированности компетенций. Структура критериев должна соответствовать структуре компетенций, каждый критерий должен быть достаточно легко ди
агностируем, т. е. наряду с системой критериев необходимо дифференцировать уровни сформированности соответствующей компетенции.
К сожалению, на данный момент у отечественных педагогов
нет единого мнения по вопросу дифференциации уровней сформированности профессиональных компетенций.
В соответствии с предложенной нами пример
ной структурой
компетенций система критериев имеет вид: теоретический (Т), алгоритмический (А), деятельностный (Д), креативный (К).
Мы предлагаем следующие показатели определения уровней
сформированности компетенций студентов.
Первый уровень:
Т
– способность ориентироваться в основных понятиях и за-
1
кономерностях дидактической единицы, воспроизводить содержание теоретического материала с использованием вспомогательных методических материалов;
А
– способность (умение) обучающегося узнавать и выби-
1
рать правильный алгоритм действий в рамках одной дидактической единицы и одного конкретного действия;
87
– умение обучающегося самостоятельно выполнить про-
Д
1
стые известные ему действия по предложенному алгоритму;
К
– данный уровень не предполагает креативных умений.
1
Второй уровень:
Т
– способность обучающегося самостоятельно, без исполь-
2
зования методических материалов, воспроизвести теоретический
материал в рамках одной дидактической единицы, ответить (после
подготовки) на заранее известные контрольные вопросы;
А
– умение обучающегося узнавать и выбирать правильный
2
алгоритм действий среди нескольких различных действий, умение
составить алгоритм сложного действия на основе известных алгоритмов его составляющих в рамках одной дидактической единицы;
Д
– умение обучающегося самостоятельно выполнять раз-
2
личные простые действия, пользуясь предложенными известными
алгоритмами, а также способность самостоятельно выполнить
сложное действие, комбинированное из известных простых в рамках одной дидактической единицы;
К
– умение выявлять внутритемные и межтемные логиче-
2
ские связи, а также использовать их для теоретического анализа и
решения типовых задач.
Третий уровень:
Т
– способность обучающегося не только самостоятельно,
3
без использования методических материалов, воспроизвести теоретический материал в рамках укрупненной дидактической единицы (темы), но и без дополнительной подготовки ответить на неизвестные заранее вопросы; способность анализировать теоретическое содержание дидактической единицы в различных условиях
(сокращенное время, отвлекающие действия окружающих, заведомо неверная информация и т. д.);
А
– умение обучающегося без использования методических
3
материалов и без помощи преподавателя, т. е. полностью самостоятельно воспроизвести алгоритм простого действия в рамках отдельной дидактической единицы;
Д
– умение полностью самостоятельно без использования
3
методических материалов и без помощи преподавателя выполнять
требуемые действия в рамках отдельной дидактической единицы,
88
решать типовые задачи;
– осознание межтемных и междисциплинарных связей для
К
3
уверенного самостоятельного владения теоретическим материалом.
Четвертый уровень:
Т
– способность обучающегося полностью самостоятельно и
4
быстро воспроизвести теоретический материал из разных дидактических единиц, способность анализировать межтемные связи
дисциплины и делать выводы, умение пользоваться междисциплинарными связями и применять теоретические знания из смежных дисциплин;
А
– умение полностью самостоятельно построить сложный
4
алгоритм на основе известных простых в рамках укрупненной дидактической единицы (темы), используя внутритемные логические связи; умение полностью самостоятельно построить сложный
алгоритм в рамках учебной дисциплины, используя межтемные
логические связи;
Д
– умение полностью самостоятельно выполнить сложное
4
действие, используя внутритемные и межтемные логические связи;
К
– способность к самостоятельному освоению новой инфор-
4
мации и самостоятельному овладению новыми сложными действиями на основе самостоятельно разработанных алгоритмов с использованием межтемных и междисциплинарных логических связей.
На этапе 1.4 мы рекомендуем определить исходные уровни
сформированности компетенций студентов по дисциплине (или
учебному модулю) согласно каждому критерию, так как подготовленность студентов к изучению той или иной дисциплины является
главным огранич
ительным фактором для итогового результата.
Ввиду особой важности этого фактора мы и выделили его в
отдельный этап проектирования технологии обучения.
Сложность, даже противоречие, данного этапа состоит в том,
что, с одной стороны, проект технологии обучения еще не готов к
внедрению в учебный процесс, а с другой стороны – необходимо
знать нача
льные условия его реализации, к которым относятся ис-
ходные уровни сформированности компетенций студентов, которые
будут обучаться по этой технологии. В этой ситуации приходится
89
прибегать к прогнозированию на основе предыдущих данных.
Самый простой метод – воспользоваться результатами педагогического контроля предыдущего года (семестра, набора) для
прогноза уровней сформированности компетенций студентов,
изучающих данную дисциплину в текущем (или следующем) семестре. Однако при внедрении проектируемой технологии в реальный учебный процесс этот этап (как и весь этап форм
улировки
дидактической задачи) требует корректировки на основании свежих данных педагогического эксперимента.
Данное обстоятельство учтено в нашей модели введением
элемента обратной связи (Рисунок 2).
Этап 1.5 процесса проектирования авторской технологии обучения студентов посвящен выявлению организационно-финансовых
ограничений, к которым можно отнести следующие факторы:
организационные – форма обучения, жестко заданный объ-
ем аудиторной нагрузки, особенности расписания (первая и последняя пара могут осложнить процесс усвоения знаний), численность учебной группы и т. д.;
научно-технические – научно-технический потенциал вуза
(наличие научных школ, отраслевых центров и лабораторий, со-
трудничество вуза с ведущими научными центрами и лабораториями), техническая оснащенность лабораторий, кабинетов и аудиторий, обеспеченность лабораторных практикумов и т. д.;
методические – имеющееся методическое обеспечение
дисциплины, оснащенность библиотеки, доступ к серверу и интернет-ресурсам и т. д.;
финансовые и др.
Этап 1.6. На основании требований ФГОС ВО, заказов работодателей, личных запросов самих обучающихся, специфики специальности и глубокого критического анализа данных, полученных на этапах 1.4. и 1.5., формулируем требуемые уровни сформированности компетенций согласно каждому критерию.
По итогам макроэтапа по формулировке дидактической задачи на проектирование технологии обучения студентов мы реко-
мендуем заполнить таблицу, аналогичную образцу, представлен-
90
ному нами в таблице 2.1.
Таблица 1 – Формулировка дидактической задачи
Критерии
ДЕ
со-
держа-
ния
1 1 3 1 2 1 3 1 3
1.1 2 3 1 3 1 3 1 2
1.2 1 2 1 4 1 4 1 2
Теоретический Алгоритмический Деятельностный Креативный
Исходн.
ур-нь
Требуем.
ур-нь
Исходн.
ур-нь
Требуем.
ур-нь
Исходн.
ур-нь
Требуем.
ур-нь
Исходн.
ур-нь
Требуем.
ур-нь
В таблице 1 первый столбец отражает результаты структурирования содержания, в нем указываются все дидактические единицы и их элементы вплоть до самого глубокого уровня структуры.
Далее, согласно каждому критерию для каждого элемента содержания, проставляем исходный и требуемый уровень усвоения данного
элемента (сформированности соответствующей компетенции).
Заметим, что для мелких элементов содержания корректнее
гов
орить именно об уровнях усвоения содержания, а термин
сформированность компетенции применять к крупным дидактическим единицам, начиная с темы учебной дисциплины.
Таким образом, при создании моделей обучения следует учитывать успешность, результат и адекватность выбираемой цели.
Кроме того, диагностирование является неотъемлемой частью модели, так как необходимо оценивать степень успешности. В ав
тор-
ской модели должна быть учтена подготовленность персонала.
Универсальная модель авторской педагогической технологии
имеет определенную структуру: востребовательность (координирующе-стимулирующая функция), вариативность (активность
всех участников процесса), инновационность.
Процесс обучения в рамках авторской технологии обучения
студентов рассматривается в исследовании как сложное, но целостное явление, содержащее несколько подсистем: подсистема,
элементами которой являются преп
одаватель и студент; мотивы,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]