Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические основы проектирования авторских технологий обучения студентов. Монография
.pdf
студентов к достижению поставленной цели, т. е. к овладению
21
профессией в целом и отдельными навыками, которые наиболее
востребованы на предприятии. Поэтому и возникает активность,
которая в научно-педагогической литературе называется мотивационно-диалогической [25]. Эта активность, которая возникает в
процессе диалога между объектом и субъектом обучения, т. е.
между преподавателем и студентом.
Однако в последнее время в этот диалог вк
лючаются так
называемые третьи участники данного общения. Это потенциальные работодатели обучающихся. Все чаще при подготовке студентов (особенно отраслевых вузов) преподаватели при создании
новых технологий обучения вынуждены опираться на требования
не только государственных образовательных стандартов, но и на
требования предприятий-работодателей [95], поскольку именно
они явл
яются яркими представителями социального заказа, о котором говорилось ранее. Поэтому целесообразно говорить об активности не только авторов технологий, но и субъектов, оказывающих непосредственное влияние на цель, задачи и процесс создания, апробации и внедрения их в реальную жизнь.
Эффективность любой педагогической технологии определя-
ется конструктивным диалогом ме
жду всеми его активными участниками. Именно их активная деятельность порождает дискуссию, в
результате которой и проявляется, как правило, рациональное зерно, являющееся затем основой новой авторской технологии.
Следует отметить, что динамика формирования авторской
мысли при создании авторских технологий напрямую зависит от
характера и направления активности субъектов.
Поскольку, как было оп
исано выше, в современных проблемных дискуссиях и диалогах принимают участие как минимум
три субъекта, стремящихся к достижению поставленных целей, то,
естественно, может возникнуть несколько вариантов взаимосвязей
и взаимовлияния между направлениями и характеристиками активности субъектов и динамикой их развития.
Описывая динамико-преобразующую функцию, следует заме-
тить, что если данная функция будет реал
изовываться на должном
уровне, то авторское обучение будет использовать не только актив-
22
ную деятельность педагогов и студентов, но и представителей предприятий-работодателей. Это позволит выявить необходимые формы,
методы и средства для достижения поставленной цели, т. е. формирования необходимых личностных квалификационных качеств (компетенций) молодых выпускников высших учебных заведений.
Однако авторские технологии не могут нос
ить характер полноценности, если не будет рассматриваться ценностно-целевая
функция, которая связана с такой сущностной характеристикой
авторского обучения, как целостность.
В контексте данного диссертационного исследования наиболее целесообразно использовать определение целостности, данное
В.А. Сластениным: «Целостность – это обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой. Понятие целостность выраж
ает интегративность, самодостаточность,
автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью. Оно характеризует
их качественное своеобразие, обусловленное присущими им специфическими закономерностями функционирования и развития»
[111]. Именно в этом определении раскрывается суть вновь организуемых технологий.
Авторы, создающие нечто новое в процессе, в использовании
педагогического инструментария, в изменении содержательн
ой
части изучения курса, отдельного предмета (или отдельного занятия), должны учитывать тот факт, что хаотичная несистематизированная передача информации обучающимся может привести к
нежелательным последствиям.
Для того чтобы достичь желаемого результата, автор может
преобразовывать существующую систему обучения либо создавать новую, противопоставляя ее имеющимся. При этом следует
учитывать, что систем
ой может называться множество элементов,
находящихся в отношениях и взаимосвязи друг с другом, которое
образует определенную целостность, единство. Следовательно,
можно сделать вывод о том, что понятие системы является системообразующим в понятии целостности.
Что касается второй половины определения последней функ-
23
ции, то в данном случае можно заметить, что, создавая любую педагогическую модель, которая является основой авторской образовательной технологии, автор должен стремиться к достижению
поставленной цели не любой ценой, но с опорой на ценности, которые определяют элементарные нормы жизнедеятельности конкретного общества.
Подч
еркнем, что ценностью вообще называют «важность,
значимость, полезность чего-либо» [16]. При этом ценность чаще
всего понимают как свойство предмета или явления. Но значимость и востребованность таких свойств могут быть оценены
лишь на субъективном уровне и лишь в том случае, если другие
субъекты в обществе заинтересованы в них.
Рассматривая вопросы ис
пользования ценностных установок
при формировании инновационных педагогических технологий,
можно выявить, что так же, как и целостность, данная часть функции связана с вопросами системности, поскольку именно «система
ценностей играет роль повседневных ориентиров в предметной и
социальной действительности человека, обозначении его различных практических отношений к окружающим его предметам и явлениям» [40].
При этом «способы и критерии, на основании которы
х производятся сами процедуры оценивания соответствующих явлений,
закрепляются в общественном сознании и культуре как «субъективные ценности», выступая в качестве ориентиров деятельности
человека» [101].
Кроме того, при создании технологии автор не должен упустить из виду тот факт, что «каждое исторически сложившееся
общество характеризуется набором различ
ных ценностей, система
которых может выступать в качестве наиболее высокого уровня
социальной регуляции. В ней фиксируются наиболее социально
признанные, на основе которых создаются более конкретные формы оценивания, носящие специализированный характер» [76].
Помимо этого следует учитывать, что «интеграция, внутрен-
няя противоречивость и динамизм общественных систем находят
свое выражение в структуре соответствующих им ценностных си-
24
стем и способах воздействия на различные общественные группы.
Важным элементом ценностных отношений в обществе являются системы ценностных ориентаций личности, которые представляют собой устойчивые, не полностью осознаваемые отношения человека к различным элементам общественной структуры и
самим ценностям» [4].
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что
при формировании какого-либо нового образовательного продукта необходимо ф
ормировать систему взаимосвязанных элементов,
которая будет опираться на практикуемые нормы и ценности общества. Это связано с тем, что одной из основных образовательных целей любого обучения является подготовка субъектов к полноценной жизнедеятельности в условиях конкретного об
щества, с
учетом его развития.
Однако, говоря о реализации ценностно-целостной функции,
необходимо также отметить, что любые ценности могут быть пересмотрены с учетом изменения общества либо с учетом сформированных (или только зарождающихся) взглядов индивидуума, формирующего или корректирующего новую систему обучения и воспитания, либо обучаемых, которые, пройдя через эту систему, смогут определить свои принципы жи
зни и отношения к имеющимся и
инновационным системам, в том числе и образовательным.
Таким образом, можно утверждать, что данная функция носит характер интегрированности, поскольку она включает в себя
взаимовлияние структурных составляющих других, ранее перечисленных функций.
К этим структурным составляющим можно такж
е отнести мотивационную структурную составляющую, связанную с начальной
стадией создания новой технологии, со стремлением изменить существующий порядок для получения более эффективного результата.
Данная структурная составляющая позволяет реализовать
координирующе-стимулирующую функцию с помощью побуждения преподавателей и студентов к достижению результата обучения, удовлетворяющего потенциальных работодателей.
Известно, что «мотивация (от лат. movere) – это побуждение к
25
действию, динамический процесс психофизиологического плана,
управляющий поведением человека, который определяет его
направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности» [72].
При формировании и коррекции мотивации субъектов, побуждающих к какому-либо виду деятельности, следует учитывать, что
«каждый индивидуум постоянно нуждается в пр
изнании, в устойчи-
вой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств.
Удовлетворение потребности в оценке, уважении порождает
у индивидуума чувство уверенности в себе, чувство собственной
значимости, силы, адекватности, чувство, что он полезен и необходим в этом мире [83].
При этом преподаватели прилагают свою педагогическую
компетентность к тому, чтобы их питомцы овла
дели необходимым
им пакетом компетенций в профессии и жизни. Кроме этого, они
направляют свой педагогический потенциал на то, чтобы процесс
профессиональной подготовки специалистов различного уровня и
направлений был эффективным в конкретных условиях обучения.
Мотивация студентов должна направляться в русло положительного, осознанного восприятия своей будущей профессии,
стремления развить свои комп
етенции в реальных условиях про-
изводственной деятельности.
Здесь под производством мы понимаем реальное поле деятельности будущего специалиста, независимо от того, какую профессию он выбрал. В этом случае студент, изучающий какуюлибо дисциплину, должен выявить приоритеты профессии в объективной реальности мира, а также выстроить приоритеты в самой
профессии, т. е., изучая предмет, он до
лжен определить для себя
первостепенные и второстепенные ступени изучения профессии.
В этом случае студент должен научиться понимать значимость и
востребованность того материала, который он изучает.
Кроме того, следует учитывать, что «музыкант должен заниматься музыкой, художник – писать картины, а поэт – сочинять
стихи, если, конечно, они хотят жить в мире с собой. Человек об
я-
зан быть тем, кем он может быть. Человек чувствует, что он дол-
26
жен соответствовать собственной природе. Именно это и называется самоактуализацией. Очевидно, что у разных людей эта потребность выражается по-разному. При этом очертить пределы
индивидуальных различий почти невозможно» [125].
Для реализации сравнительно-оценочной функции авторского
обучения в высших учебных заведениях необход
имо использовать
коммуникативную структурную составляющую, поскольку именно
она позволяет реализовать конструктивный диалог, порождающий
дискуссию, в которой проявляются элементы, требующие особого
внимания при создании авторской технологии обучения.
Известно, что коммуникацию чаще всего связывают с понятием общения, в ходе которого происходит обмен информацией
между различными системами и субъектами, их представляющими. При этом коммуникация мож
ет рассматриваться как «смысловой аспект взаимодействия социального общения, поскольку любое индивидуальное действие может выполняться в условиях
прямых или косвенных отношений с другими индивидуумами, которые имеют, в том числе, и коммуникативный аспект. Действия,
сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими, называют коммуникативными» [38]. При этом сл
едует отметить, что коммуникации направляются, как правило, на достижение поставленной цели, а также социальной общности при «сохранении индивидуальности каждого элемента».
В разрезе нашего диссертационного исследования можно
классифицировать коммуникацию:
– по типу взаимоотношений между субъектами, участвую-
щими в процессе обучения;
– по типу используемых в коммуникации средств (письмен-
ная, реч
евая, паралингвистическая, предметно-иллюстративная,
знаковая и т. д.).
Данная классификация коммуникаций в образовательном
процессе позволяет формировать новые технологии, которые будут понятны не только другими педагогам, но позволят работодателям увидеть рациональное зерно конкретного нового предложе-
ния. Подобные коммуникации позволяют сформулировать и раз-
27
вить идеи, которые впоследствии можно будет воплотить при помощи определенного педагогического инструментария.
Этот педагогический инструментарий выбирается в процессе
творческого общения между представителями предприятий, студентами и преподавателями. Именно такой вид общения позволяет выявлять недостаточно сильные места существующих педагогических разработок и определять направления, в которы
х необ-
ходимо эти разработки дорабатывать.
И наконец, для реализации динамико-преобразующей функции следует использовать конструктивную структурную составляющую, связанную с реализацией процессов формирования, преобразования и внедрения конкретных педагогических конструктов
для достижения поставленной цели.
В словаре русского языка дается следующее определение:
«конструкция (от лат. construction – «построение, сборка воедино») –
это построение некоего це
лого, способ связей его отдельных частей
между собой, а также взаимосвязь образных и образующих элементов в зависимости от их функции и назначения» [29].
Если рассматривать этот же термин с точки зрения психологопедагогической литературы, то можно заметить, что чаще всего под
«конструкцией понимают мысленную организацию психического
матери
ала, способствующую формированию представлений о каком-
либо событии, процессе или этапе развития жизни человека» [71].
Исходя из этого определения, при создании какой-либо методики следует помнить, что нужно учитывать имеющийся опыт
субъектов (жизненный и профессиональный), которые будут использовать новшество, а также необходимо понимать, что использование вновь созданной технологии оставит отпечаток в созн
ании не только профессионалов, но и субъектов, на которых будут
производить эксперимент.
В данном случае речь идет о выборе методов и средств обучения, а также о выборе алгоритма обучения или решения конкретной педагогической задачи. При этом следует отметить, что
современные технологии отличаются наличием нескольких алго-
ритмов, которыми можно пользоваться в различных стандартных
28
или нестандартных ситуациях, в зависимости от индивидуальных
особенностей обучающего и обучаемого субъекта.
Ценностно-целевая функция имеет интегративный характер,
поэтому она может быть реализована при использовании интеграции трех перечисленных структурных составляющих.
Таким образом, можно сделать вывод, что авторское обучение, обладающее такими сущностными характеристиками, как инновационность, востреб
ованность, активность и вариативность, является деятельностью, направленной на эффективное достижение
образовательных целей в формировании и развитии качеств квалификационного и личностного характера, которые могут быть достигнуты через реализацию координирующе-стимулирующей,
сравнительно-оценочной, динамико-преобразующей и ценностноцелевой функций с помощью мотивационной, коммуникативной и
конструкторской структурных составляющих авторского об
учения.
Однако, для того чтобы понять механизм формирования и
модернизации авторских школ, следует обратиться к историческим фактам, связанным с этим вопросом.
1.2. Отечественныйопытпроектированияивнедрения
авторскихметодикитехнологийобучения
Обратимся к вопросам становления авторского образования в
России в XIX-XX вв. Выбор этого исторического периода обосновывается тем, что в это время в стране происходили социальные,
политические и экономические изменения, оставившие неизгладимые отпечатки на системе образования.
Именно в этот исторический период страна пережила общественный подъем и социальный раскол, революции и создание нового государства. Все это способствовало нео
днократному реформированию системы образования. На фоне этих реформ и происходило создание новых образовательных тенденций, в том числе и
создание авторских систем обучения в различных школах, в средних и высших учебных заведениях.
Рассматриваемый исторический период является рубежом,
29
который разделил несколько исторических эпох по социальноэкономическим, политическим и культурным аспектам. Бурные
преобразования, которым подвергалась жизнь российских людей
того времени, не могли не сказаться на культурных, социальных
процессах, протекающих в обществе.
Одним из самых ярких проявлений авторского обучения в
России XIX века является «школа свободного обучения» Л.Н. Толстого. Обучение и воспитание в данной школе было ориентирован
о
на интересы ребенка. Развитие учащихся реализовывалось в процессе живого общения с педагогом. «Именно забота о дорогом и
важном деле – воспитании и обучении детей – заставила Л.Н. Толстого заглянуть гораздо глубже своих современников в сущность
проблемы и оценить европейскую педагогическую науку как «механическую», в которой духовный мир растущего человека расчленен на мельчайшие элементы и «на все постав
ленные готовые
формы. Его выводы были ошеломляющими для его современников.
Он утверждал, что школа того времени готовит индивида, «чужим
умом думающего», «чужим языком говорящего», отчужденного от
прежних условий жизни и св
оих родителей, рационалиста» [102].
Следует отметить, что в середине XIX века одной из основных идей философского и естественнонаучного знания являлось
представление о прогрессивном развитии человечества. Данная
идея породила мнение о том, что не существует необходимости в
создании «неких двигателей прогресса», т. е. «ожидаемое благо
придет само собой с течением времени».
Л.Н. То
лстой в своих трудах указывал на негативные последствия этих представлений. При этом следует заметить, что Лев
Николаевич также не поддерживал и путей развития, предлагаемых П.Я. Чаадаевым, В.Г. Белинским. Он не разделял мнений революционеров-демократов, социалистов и марксистов о причинно-следственном движении общества, которые выводились ими из
естественных законов. Ег
о несогласие связывалось с вопросами
игнорирования «вечного закона» в новых искусственных построениях общества.
По Л.Н. Толстому, «цель педагогики – это решение комплек-
30
са проблем, связанных с поиском новых условий творческого и
нравственного подхода к образованию и воспитанию человека»
[37]. В качестве основных критериев обучения и воспитания
Л.Н. Толстой выделил опыт и свободу. В этом случае задачей
обучения является воспитание творческой и нравственной личности. «На пр
имере обучения и воспитания крестьянских детей,
учащихся в Яснополянской школе Л.Н. Толстого, показано, что их
творческие и нравственные возможности могут раскрываться
только тогда, когда они становятся участниками педагогического
процесса в обстановке непринужденности и сотрудничества, эмоциональной привлекательности. Он был уверен, что обучаемые
способны усвоить и понять все то, что необходимо образов
анному
человеку, ставить и посильно разрешать сложные жизненные проблемы» [39]. Иначе говоря, при обучении необходимо стремиться
к развитию наибольшей гармонии между имеющимися и формируемыми качествами учащегося.
Свободное воспитание, по мнению Л.Н. Толстого, должно
иметь двоякий подтекст. С одной стороны, свободное воспитание –
это свобода в организации учебных заведений, а с другой стороны –
проявл
ение педагогического принципа свободы, реализующегося в
процессах самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств обучаемых при необходимой и ненавязчивой помощи педагога.
Л.Н. Толстой считал, что в реализации теории свободного
воспитания главное – это не конкретные рецепты, а правильные
гармоничные отношения учителя с учениками. Однако это не
означает, что Толстой не принимал существующих методов обучения или специ
альных воспитательных приемов. Он стремился к
тому, чтобы эти методы и приемы не заслонили главного – личности ребенка. Именно поэтому Л.Н. Толстой был убежден, что свобода ученика, по существу, является результатом педагогических
усилий, направленных на создание условий к проявлению тв
орче-
ских сил и способностей ученика [131].
Другим ярким примером реализации авторской педагогиче-
ской идеи были «Трудовая школа» им. М. Горького и Коммуна
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]