Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические основы проектирования авторских технологий обучения студентов. Монография
.pdf
111
Цель: формирование профессиональной компетентности преподавателей
ВО в области проектирования авторской технологии обучения студентов
Целевой блок
подходы: принципы: закономерности:
компетентностный общие объективные
личностно-деятельностный специальные субъективные
творческий
Методологический блок
Организационно-деятельностный блок
методы средства педагогические условия
традиционные традиционные - вариативность и интегративность
активные электронные форм;
коммуникативные - сопровождение специалистом
по андрагогике;
формы - практическая, проблемная,
очная направленность подготовки;
заочная - использование элементов
дистанционная дистанционных образова-
тельных технологий;
- методическое обеспечение.
критерии (согласно компетенциям) уровни
теоретический недопустимый
алгоритмический низкий
деятельностный средний
творческий высокий
Диагностический блок
Результат: высокий уровень сформированности профессиональной компе-
тентности преподавателей ВО в проектировании авторской технологии обучения студентов
Обратная связь
Результативный блок
Рисунок 7 – Модель формирования дидактических умений по проектирова-
нию авторских технологий обучения студентов у преподавателей вуза
технологии обучения студентов); четвертый уровень – высокий
112
(предполагает особую роль творческого подхода к профессионально-педагогической деятельности по проектированию технологии обучения студентов);
– методы – согласно разделу 2.2 настоящей работы: традиционные (информационно-рецептивный, репродуктивный) и активные (проблемного изложения, проектов, эвристический, научноисследовательский);
– организационные формы – очная и заочная с элементами
дистанционных об
разовательных технологий;
– методическое обеспечение – тексты лекций, учебнометодические пособия, учебно-методические материалы для практических занятий, семинаров и коллоквиумов, презентации по разделам, контрольные вопросы, интерактивные тесты, конспект научно-практической конференции, темы зачетно-выпускных работ;
– результат – достижение проектировочно-технологической
компетентности преподавателей высшей школы на высоком
уровне (хотя бы не ниже третьего).
Обратная связ
ь между блоками позволяет проводить коррек-
цию модели непосредственно в процессе ее реализации.
Прежде чем перейти к описанию педагогического эксперимента, проведем последний этап моделирования процесса проектирования авторских технологий обучения студентов.
Декомпозиция последнего макроэтапа процесса проектирования технологии обучения студентов:
4.1. Разработка методов и средств входного и итогового кон-
троля;
4.2. Проведени
е входного контроля;
4.3. Проведение итогового контроля;
4.4. Анализ результатов эксперимента.
Эксперимент проводился в Центре инновационных технологий дополнительной подготовки ГБОУ ВО «Северо-Осетинский
государственный педагогический институт».
Первый этап – подготовительный (2010-2011 гг.). Основная
задача, решаемая на данном этапе, – теоретическое осмысление
проблемы модернизации российского образования на основе про-
113
ектирования авторских технологий обучения студентов, изучение
научно-методической литературы по теме исследования.
Второй этап – опытно-экпериментальный (2012-2014 гг.). На
данном этапе были проведены констатирующий эксперимент,
апробация разработанной концептуальной модели проектирования
авторских технологий обучения студентов.
Третий этап – завершающий или контрольный (2015 г.). Основными целями данного этапа явились кач
ественная и количественная обработка полученных экспериментальных результатов,
их теоретическая интерпретация; анализ и обобщение результатов
исследования.
Проверка гипотезы исследования осуществлялась путем
сравнения результатов эксперимента.
Для того чтобы обеспечить достоверность результатов, группы формировались примерно одинаковыми по возрасту, по стажу
работы, по должности. Эксперимент проводился в контрольной и
экспериментальной группах п
реподавателей института, проходивших повышение квалификации. В экспериментальной группе
обучалось 73 человека, а в контрольной – 71 человек.
В начале эксперимента с целью исследования степени сформированности компетенций по проектированию авторских технологий обучения студентов мы проанкетировали преподавателей по
12 вопросам такого содержания: Насколько Вы ориентируетесь в
основных понятиях дидактических единиц? Насколько осознанно
Вы используете зак
ономерности в основе рассматриваемых во-
просов? Полнотекстовая анкета представлена в Приложении 3.
Ответы на вопросы оценивались по следующей схеме: в полной
мере – 3 балла, достаточно хорошо – 2 балла, с затруднениями –
1 балл, недостаточно – 0 баллов.
Общий результат оценивался следующим образом: недопустимый уровень – 0-8 баллов, низкий уровень – 9-18 баллов, средний – 19-30 баллов, высокий – 31-36 баллов.
Анализируя данные, отметим уровень сформи
рованности
компетенций по проектированию авторских технологий обуче-
ния студентов в обеих группах как низкий. Недопустимый и
114
низкий уровень теоретических компетенций отмечается у 66,2%
преподавателей-слушателей, алгоритмических компетенций –
у 77,1%.
Кроме того, теоретические и алгоритмические компетенции
проверялись на основе теста по З.С. Жирковой (см. Приложение 5).
Каждый ответ теста оценивался в 1 балл. Общий результат
оценивался следующим образом: недопустимый уровень – 0-10
баллов, низкий уров
ень – 11-25 баллов, средний – 26-39 баллов,
высокий – 40-50 баллов. По результатам тестирования недопустимый и низкий уровень теоретических компетенций отмечается: в
экспериментальной группе – 81,6% преподавателей-слушателей, в
контрольной – 80,5%; алгоритмические компетенции: в экспериментальной группе – 87,7% преподавателей-слушателей, в контрольной – у 88,4% (Таблица 4).
Деятельностная и творческая компетенции измерялись на основе моделирования группового проекта и составления планако
нспекта практического занятия.
Было выявлено, что проблема подготовки преподавателей в
сфере проектирования авторских технологий обучения студентов
требует срочного практического решения.
В ходе исследования были определены организационнопедагогические условия подготовки преподавателей в области
проектирования технологий обучения студентов, оказавшие влияние на определение дидактической задачи и выбор форм, методов
и средств обучения (п
вариативность и интегративность форм при общей целост-
одготовки преподавателей):
ности и интенсивности подготовки преподавателей без отрыва от
основной деятельности;
обязательное сопровождение подготовки преподавателей
специалистом по андрагогике (обучению взрослых);
практическая, проблемная, активная направленность под-
готовки;
использование элементов дистанционных образовательных
технологий для самостоятельной работы.
В период проведения курсов контрольная группа преподава-
115
телей занималась по традиционной программе дополнительной
психолого-педагогической подготовки, в экспериментальной же
группе учебный процесс осуществлялся на основе разработанной
модели проектирования авторских технологий обучения студентов.
Для экспериментальной группы была введена дополнительная дисциплина «Проектирование технологии обучения студентов», основой которой стали дидактические основы, разработанные на
ми в настоящей работе.
В рамках формулировки дидактической задачи подготовки
преподавателей мы разработали ключевые направления отбора
содержания:
– изучение основных понятий, отечественного опыта авторских методик и технологий обучения, новейших педагогических
технологий;
– овладение методом моделирования с помощью декомпозиции контекстных диаграмм;
– изучение теории и практики каждого этапа формулировки
дидактической за
дачи;
– изучение закономерностей и принципов процесса обучения
в вузе; овладение навыками формирования системы закономерностей и принципов обучения;
– изучение теории и практики каждого этапа формирования
дидактической системы; овладение приемами разработки авторских средств обучения.
При завершении курса подготовки в обеих группах снова
были измерены уровни сформированности компетенций согласно
соответствующим критериям.
Теоретическая и алгоритмическая комп
етенции по-прежнему
измерялись с помощью анкетирования и тестирования.
Деятельностная и творческая компетенции измерялись по
итогам защиты зачетно-выпускной работы на научнопрактической конференции и экспертной оценки деятельности
преподавателей (слушателей экспериментальной группы) деканами и заведующими кафедрами.
Ряд выпускных работ был посвящено педагогическому про-
116
ектированию: «Особенности, оказывающие влияние на процесс
проектирования»; «Использование видов проектирования при работе со студентами»; «Проектирование педагогического процесса
как технология»; «Применение педагогического проектирования
на практических занятиях по педагогике»; «Использование проектирования в поликультурной образовательной среде» и др.
Педагоги предлагали и описывали авторские технологии, ос-
нованны
е на известных в педагогике технологиях. Так была разработана в ходе эксперимента технология, названная ТИП «Теория-интерпретация-проект», которая применялась на лекционных,
практических, семинарских занятиях в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей дошкольных учреждений.
Развитие способности студентов трансформировать гуманитарные знания и общекультурный опыт в педагогическую деятельность осуществлялось сл
едующей комбинацией методов:
– познанием теории – представлением преподавателем ключевых теоретических положений, постановкой вопроса: «На какие
теоретические знания вы сможете опереться при решении поставленной задачи?», самоподготовкой студентов к лекции или семинарскому занятию;
– интерпретацией – продумыванием своих педагогических
действий, направленных на поиск методов решения поставленной
задачи; обсуждением в процессе дискуссии во
зможных вариантов
решения педагогической задачи, сравнения точки зрения авторов
на данную проблему, определения собственной позиции относительно ее.
Для изучения федеральных дисциплин учебного плана «Психолого-педагогический практикум» и «Практикум по решению
профессиональных задач» создана технология для работы с педагогическими ситуациями, названная САОД – «Ситуация-анализобщение-действие».
Преподаватель предлагает различ
ные по содержанию ситуации (информационные, нормативно-обучающие, воспитательные,
проблемные, коммуникативные). От студентов требуется проана-
лизировать ситуацию, проблему, подготовиться теоретически к
117
решению данной задачи. После этого преподаватель предлагает в
общении высказать свои мнения, принять участие в дискуссии. На
последнем этапе описывается конкретное действие студента для
разрешения проблемы.
Цель данных ситуаций состоит в накоплении у студентов
наблюдательного опыта и профессиональной лексики, развитии
аналитических компетенций, способности прогнозировать возможный тип поведения уч
ителя в конкретном случае. Студенты учатся
проявлять уважение, сочувствие, сострадание, любовь, без которых
современному учителю начальных классов невозможно реализовывать гуманистическое образование и приобрести опыт организации
толерантного поведения учащихся.
Экспертизу деятельностного и креативного компетенций мы
проводили на основе экспертной оценки деятельности преподавателей (слушателей экспериментальной группы) деканами и заведующими кафедрами (см. Прил
ожение 4).
Было установлено, что у преподавателей, обучающихся в
экспериментальных группах, полученные значения по всем критериям выше, чем в контрольных.
Результаты педагогического эксперимента обобщены в таблице 4 и представлены на рисунках 8-11 в виде столбчатых диаграмм с накоплением.
Прокомментируем представленную в таблице 4 динамику
повышения проектировочно-технологической компетентности
преп
одавателей – слушателей курсов повышения квалификации.
1. Динамика теоретической компетенции (Рисунок 8).
При значимом сокращении числа обучающихся, владеющих
заданными компетенциями на недопустимом первом уровне, это
изменение в экспериментальных группах оказалось более значительным.
В экспериментальной группе практически до нуля сократилось число преподавателей, владеющих теоретической компетенцией на первом уровне, который признан нами недо
пустимым для
преподавателя вуза.
Таблица 4 – Результаты педагогического эксперимента
118
До эксперимента (%) После эксперимента (%)
Критерии
теоретический:
1 уровень (недопустимый)
2 уровень (низкий) 34,5 36,7 37,8 10,7
3 уровень (средний) 16,2 15,9 42,5 62,6
4 уровень (высокий) 3,3 2,5 7,2 25,7
алгоритмический:
1 уровень (недопустимый)
2 уровень (низкий) 44,7 43,2 45,6 15,8
3 уровень (средний) 9,8 10,2 28,7 58,4
4 уровень (высокий) 1,8 2,1 6,8 24,5
деятельностный:
1 уровень (недопу-
стимый)
контр.
группа
46,0 44,9 12,5 1,0
43,7 44,5 18,9 1,3
54,9 56,1 15,5 1,4
экспер.
группа
контр.
группа
экспер.
группа
2 уровень (низкий) 33,8 32,8 36,6 16,5
3 уровень (средний) 8,5 9,8 42,3 57,5
4 уровень (высокий) 2,8 1,3 5,6 24,6
творческий:
1 уровень (недопустимый)
2 уровень (низкий) 25,4 27,4 53,5 20,6
3 уровень (средний) 4,2 4,1 25,4 53,4
4 уровень (высокий) 1,4 1,4 4,2 23,3
69,0 67,1 16,9 2,7
Изменение в контрольной группе также значительно (на
33,5%), однако количество оставшихся на первом уровне 12,5%
преподавателей этой группы нельзя считать низким.
В контрольной группе после эксперимента преобладают преподаватели со вторым уровнем сформированности теоретической
компетенции (около 38%), причем их количество практически не
изменилось, доля перешедших на более высокий уровень компенсировалась теми, кто по
днялся с первого уровня.
В то же время в экспериментальной группе преобладают
119
преподаватели, поднявшиеся на третий уровень сформированности теоретической компетенции (62,6%, что на 46,7% выше, чем
до эксперимента). На 26% снизилось число преподавателей, находящихся на втором уровне, сведя численность этого уровня к незначительной (чуть больше 10%).
На высшем – 4-м уровне – в контрольной группе изменений
практически не произошло (на 4%), а в эксп
ериментальной группе
число преподавателей, овладевших высшей ступенькой теоретической компетенции, увеличилось на 23,2%, выйдя на уровень более 25%, т. е. каждый четвертый преподаватель показал максимально возможные достижения по данному критерию.
Рисунок 8 – Результаты педагогического эксперимента
по теоретическому критерию
2. Динамика алгоритмической компетенции (Рисунок 9).
В экспериментальной группе практически до нуля сократилось число преподавателей, владеющих алгоритмической компетенцией на первом уровне.
Изменение в контрольной группе составило 25,6% в сторону
уменьшения, динамика этой компетенции значительно слабее, чем
в предыдущем случае (теоретической компетенции), что связано с
120
традиционными пассивными методиками подготовки этой группы
преподавателей.
В то же время на первом уровне осталось почти 20% препо-
давателей, т. е. каждый пятый в контрольной группе.
В контрольной группе после эксперимента большую часть
составляют преподаватели со вторым уровнем сформированности
алгоритмической компетенции (45,6%). Количество таковых практически не изменилось.
Рисунок 9 – Результаты педагогического эксперимента
по алгоритмическому критерию
В экспериментальной группе после эксперимента, как и в первом случае, преобладают преподаватели, вышедшие на третий уровень сформированности алгоритмической компетенции (58,4%), их
число повысилось на 48,2%.
Динамика этой компетенции незначительно слабее, чем для
теоретической компетенции. При этом число преподавателей,
находящихся на низком втором уровне, снизилось на 27,4%, перейдя на более высокие уровни.
На 4-м уровн
е в контрольной группе изменения незначи-
тельны (5%).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]