Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические основы проектирования авторских технологий обучения студентов. Монография
.pdf
В экспериментальной группе число преподавателей, овла-
121
девших высшим уровнем алгоритмической компетенции, увеличилось на 22,4%, выйдя на уровень 24,5%, т. е. почти каждый четвертый преподаватель показал максимально возможные достижения в овладении алгоритмической компетенцией.
3. Динамика деятельностной компетенции (Рисунок 10).
Рисунок 10 – Результаты педагогического эксперимента
по деятельностному критерию
На недопустимом уровне владения деятельностной компетенцией до эксперимента в обеих группах находились примерно половина преподавателей. После эксперимента в контрольной группе
число столь слабых в данном компоненте преподавателей снизилось до 15,5%, однако это недостаточно для такого низкого уровня.
В экспериментальной же группе число преподавателей, владеющих деятельностной компетенцией на первом уровне, сократилось до 1,4%, т. е. их практически не осталось.
Изме
нение на втором уровне в контрольной группе составило 2,8%. В то же время третий уровень ощутимо вырос – на 33,8%,
достигнув отметки 42,3%. Однако этот рост серьезно уступает соответствующему росту в экспериментальной группе.
В экспериментальной группе после эксперимента преобла-
122
дают преподаватели, вышедшие на третий уровень сформированности деятельностной компетенции (57,5%), это более половины,
их число повысилось на 47,7%.
Число преподавателей экспериментальной группы, находящихся на низком втором уровне, снизилось на 16,3%, перейдя на
более высокие уровни.
Динамика снижения второго уровня уступает аналогичной
для теоретической и алгоритмической компетенций, по
скольку
сложность этой компетенции для преподавателей выше.
При почти незаметной динамике 4 уровня в контрольной
группе (2,8%), в экспериментальной группе число преподавателей,
овладевших высшим уровнем деятельностной компетенции, увеличилось на 23,3%, выйдя на уровень 24,6%.
4. Динамика творческой компетенции (Рисунок 11).
Рисунок 11 – Результаты педагогического эксперимента
по творческому критерию
Динамика первого уровня творческой компетенции аналогична деятельностной компетенции, однако стоит заметить незначительное увеличение преподавателей экспериментальной груп-
пы, не сумевших подняться с первого уровня (таких 2,7% против
123
16,9% в контрольной группе).
Динамика 4 уровня также аналогична предыдущему случаю,
в контрольной группе на высокий уровень поднялись всего 4,2%
преподавателей, а в экспериментальной – 23,3%.
Так же, как и для других компетенций, в контрольной группе
преобладающим является второй уровень, 53,5% против 20,6% в
экспериментальной группе; в экспериментальной груп
дает третий уровень – 53,4% против 25,4% – в контрольной.
Таким образом, сравнительный анализ результатов опытноэкспериментальной работы показал заметное повышение числа
преподавателей со средним и высоким уровнем сформированности всех компетенций по проектированию технологий обучения
студентов, в то время как в контрольной группе основная часть
преподавателей (около половины) по всем компетенциям не по
нимается выше низкого (второго) уровня.
Экспериментальные данные свидетельствуют об эффективности разработанной и реализованной нами технологии подготовки преподавателя вуза в сфере проектирования авторских технологий обучения студентов, что позволяет утверждать, что опытноэкспериментальная проверка полностью подтвердила выдвинутую
гипотезу исследования.
пе преобла-
д-
Выводы
Современная система высшего образования ориентирована
на гарантированное достижение психолого-педагогических целей
обучения, что обеспечивает требуемое качество образования.
Данный результат достигается через реализацию инновационных
технологий обучения.
Под технологией обучения, в контексте данного исследования, понимается предписание алгоритмического типа, которое
представляет собой последовательность операций, построенных
на основе заданной совокупности средств и методов обучения,
позволяющее по
зультат с заданной доверительной вероятностью.
лучить запланированный образовательный ре-
Информационные технологии в образовании являются одним
124
из средств реализации гуманитарно-компетентностной парадигмы. Параллельно и взаимосвязано с информатизацией обучения
развивается процесс его интенсификации.
В рамках авторской технологии обучения студентов мы рассматриваем процесс обучения как сложное, но целостное явление,
происходящее в единых рамках интенсивной педагогической системы, которая содержит несколько подсистем.
Представленн
ая структура является универсальной и доступной для всех последующих моделей, специфика определяется
внутренним содержанием каждой структурной составляющей
данной модели.
Для моделирования используем метод декомпозиции до не-
обходимого уровня контекстных диаграмм.
Модель формирования дидактических умений по проектированию авторских технологий обучения студентов у преподавателей вуза представлена в виде системы диаграмм, все более подробно детализирующих процесс обуч
ения студентов.
В модели предложена структура компетенций согласно
структуре социального опыта (когнитивного, алгоритмического,
деятельностного, опытно-креативного типа).
Указанные компетенции представляют собой сложную систему, которая одновременно обладает свойствами полноты, целостности и открытости.
Содержание учебной дисциплины структурируется по разделам дисциплины и по компетенциям согласн
о принципам генера-
лизации и интеграции, историзма, системности.
Основу авторского обучения составляют различные дидактические условия, закономерности и принципы, которые описывают
процессы обучения.
Закономерности процесса обучения всегда можно разделить
на два вида: объективные, неизбежно проявляющиеся в процессе
обучения, как только он возникнет в каком-либо виде, и субъективные, связанные с особен
ностями деятельности преподавателя и
обучающегося в данном процессе.
При несколько различных подходах к определению этапов
125
обучения мы выявили общие тенденции, о которых говорят многие исследователи данной проблемы, и выделяем три группы этапов: лекционные, практические и контрольные.
В каждой из этих групп каждый автор технологии может выделить один или несколько этапов, важно в дальнейшем выдерживать
взаимосвязь между этап
ами и элементами дидактической системы.
Гуманитарно-компетентностной парадигме отвечают, по
нашему мнению, общие принципы гуманизации обучения, выступающий в роли системообразующего, принципы научности, системности, развития и конкретности истины.
На основании выявленных закономерностей авторского обучения при помощи инновационных технологий сформулированы
следующие его специальные принципы: аналогово-инновационный
принцип создания авторских технологий, гипотетическиформирующий принцип реализации создаваемой авторской технологии, принцип реальной реализации инновации, принцип развивающей результативности, принцип комплексной информатизации
и интенсификац
ии обучения, принцип соответствия технологии
обучения закономерностям учения (деятельности обучающегося).
Для достижения полноценного результата, отвечающего поставленной цели и структурированного в зависимости от определенных в процессе исследования задач, необходима реализация
всей си
стемы данных взаимосвязанных принципов авторского
обучения, в которой ведущими являются принцип развивающей
результативности и принцип соответствия технологии обучения
закономерностям учения.
В ходе исследования выявлены организационно-педагогические
условия реализации технологии подготовки преподавателей в области проектирования технологии обучения студентов, оказавшие влияние на ограничения дидактической задачи и выбор форм, мето
дов и
средств обучения (подготовки преподавателей):
вариативность и интегративность форм при общей целост-
ности и интенсивности подготовки преподавателей без отрыва от
основной деятельности;
обязательное сопровождение подготовки преподавателей
126
специалистом по андрагогике (обучению взрослых);
практическая, проблемная, активная направленность под-
готовки;
использование элементов дистанционных образовательных
технологий для самостоятельной работы.
Модель представлена несколькими блоками: целевой, методологический, организационно-деятельностная, диагностический,
результативный, которые отвечают условиям дидактической задачи и соответствуют дидактической системе, опирающейся на систему закономерностей и принципов обучения). Обратная связь
между блоками позволяет проводить коррекцию модели непосредственно в процессе ее реализации.
Сравнительный анализ результатов опытн
о-экспериментальной
работы показал заметное повышение числа преподавателей со
средним и высоким уровнем сформированности всех компетенций
по проектированию технологий обучения студентов, в то время
как в контрольной группе основная часть преподавателей (около
половины) по всем компетенциям не поднимается выше низкого
(второго) уровня.
Экспериментальные данные свидетельствуют об эффектив-
ности разраб
отанной и реализованной нами технологии подготовки преподавателя вуза в сфере проектирования авторских технологий обучения студентов, что позволяет утверждать, что опытноэкспериментальная проверка полностью подтвердила выдвинутую
гипотезу исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
127
В результате проведенного исследования выдвинутое предположение подтвердилось и получены положительные результаты
в решении поставленных задач.
1. Анализ специфики авторского обучения, отечественного
опыта проектирования и внедрения авторских методик и технологий обучения позволил сделать вывод, что основой педагогического подхода к проектированию авторских технологий обучения
студентов является гуманитарно-компетентностная парадигма,
объединяющая гуманитарную парадигму и комп
подход, включающих систему объективных и субъективных закономерностей.
2. Авторское обучение определено как деятельность педагога,
направленная на достижение образовательных и воспитательных
целей с помощью различных, отличных от стандартных, инновационных форм, средств и методов обучения и воспитания, сущностные характеристики которой проявляются в следующих функциях
образовательного процесса: координ
сравнительно-оценочная, динамико-преобразующая, ценностноцелевая.
3. Для обеспечения процесса проектирования технологий
обучения студентов вуза преподаватель вуза должен, согласно
структуре социального опыта, обладать следующими компетенциями: теоретическими, алгоритмическими, деятельностными и
ирующе-стимулирующая,
етентностный
опытно-креативными, для каждой из которых разработана система
дифференциации усвоения содержания обучения по 4 уровням.
4. Выявленные организационно-педагогические условия подготовки преп
ских технологий обучения студентов: вариативность и интегративность форм при общей целостности и интенсивности подготовки преподавателей без отрыва от основной деятельности; обязательное сопровождение подготовки преподавателей специалистом по андрагогике (обучению взрослых); практическая, проблемная, активная направленность подготовки; использование
одавателей к проектированию и реализации автор-
элементов дистанционных образовательных технологий для само-
128
стоятельной работы, способствуют эффективности протекания
данного процесса.
5. Авторская модель исследуемого процесса, представленная
в виде системы диаграмм и состоящая из целевого, методологического, организационно-деятельностного, диагностического результативного блоков, является эффективным средством достижения положительного результата при проектировании авторских
технологий обучения студентов вуза.
6. Разработанные дидактические основы реализ
ации данной
модели: цели и задачи, методы и подходы, формы и средства, закономерности и принципы, составляют методическое сопровождение ее использования.
Наше исследование не охватывает всего содержания исследуемой проблемы. Дальнейшая работа в выбранном направлении
может выявить новые педагогические условия эффективного проектирования авторских технологий обучения студентов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК
129
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абуль-
ханова-Славская. – М.: Мысль, 2010. – 299 с.
2. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка:
практический справочник. – 11-ое изд., испр. и доп. / З.Е. Александрова. – М.: Русский язык: Дрофа, 2001. – 568 с.
3. Альтшуллер Г.С. Как стать гением: Жизненная стратегия
творческой личности / Г.С. Ал
Беларусь, 1994. – 479 с.
4. Анцупов А.Я. Словарь конфликтолога / А.Я. Анцупов,
А.И. Шилов. – М.: Эксмо, 2009. – 177 с.
5. Архангельский С.И. Учебный процесс в школе, его законо-
мерные основы и методы / С.И. Архангельский. – М.: Высшая
школа, 2008. – 202 с.
6. Архипова Л.Н. Компьютерные технологии в п
ском процессе начальной школы / Л.Н. Архипова // Социальная
сеть работников образования [Электронный ресурс]. URL:
http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/kvalifikatsionnayarabota
7. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-
историческое понимание развития человека: учебник / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл; Академия, 2010. – 448 с.
8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного
ьтшуллер, И.М. Верткин. – Минск:
едагогиче-
процесса. Методические основы / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 2005. – 193 с.
9. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеоб-
разовательной школе / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещен
10. Байденко В.И. Болонский процесс и высшая школа Рос-
сии: время выбора / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня.
– 2003. – № 1. – С. 2-7.
11. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образо-
вании (к освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко //
Высшее образование в России. – 2004. – № 11.
12. Бакшеева Л.И. Педагогические технологии / Л.И. Бакшее-
ва [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-
shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/pedagogicheskietehnologii-1
ие, 2003.
13. Басов М.Я. Общие основы педологии. – Изд. 3-е /
130
М.Я. Басов; отв. ред. Е.В. Левченко. – СПб.: Алетейя, 2007. – 776 с.
14. Безрукова B.C. Педагогика: учебное пособие для вузов /
В.С. Безрукова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2013. – 384 с.
15. Белоновская И.Д. Формирование профессиональной ком-
петентности специалиста: региональный опыт: монография /
И.Д. Белоновская. – М.:
ИРПО, 2005. – 351 с.
16. Беляев И.А. Ценностное содержание ценностного мироот-
ношения / И.А. Беляев // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2004. – № 2. – С. 9-13.
17. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием ком-
пьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. –
М.: Изд-во МПСИ, 2008. – 352 с.
18. Бобровская М.Е. К истории детской трудов
ой коммуны
им. Ф.Э. Дзержинского / М.Е. Бобровская // Известия АПН
РСФСР, 1952. – Вып. 38.
19. Богатырев А.И. Теоретические основы педагогического
моделирования: сущность и эффективность / А.И. Богатырев,
И.М. Устинова [Электронный ресурс]. URL: http://www.rusnauka.com
20. Бодалев А.А. Акмеология и педагогика / А.А. Бодалев // Мир
образования – образование в мире. – 2007. – № 1 (25). – С. 33-49.
21. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности:
учебное пособие для вузов / В.А. Бодров.– М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.
22. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000. –
М.: OOO «Кирилл и Мефодий», 2000.
23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-
ориентированного об
разования / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д.:
Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. – 352 с.
24. Борк А. История новых технологий в образовании /
А. Борк. – М.: Рос. Открытый ун-т, 1990. – 28 с.
25. Борытко Н.М. Методология психолого-педагогических ис-
следований: учебник для магистрантов и студентов педагогических вузов / Н.М. Боры
тко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова. –
М.: Академия, 2008. – 320 с.
26. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельно-
сти: монография / Н.М. Борытко. – Волгоград: Перемена, 2001. –
181 с.
27. Борытко Н.М. Воспитание субъектности студента как осно-
ва гуманитаризации профессионального образования / Н.М. Бо-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]