Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические основы проектирования авторских технологий обучения студентов. Монография
.pdf
реализация профессионально значимых качеств и способностей в
71
последующей деятельности [10]. При этом главным остается формирование и развитие качества «внутреннего мира», приводящее к
новому способу жизнедеятельности [81].
Учитывая, что компетентность – это пакет профессиональноквалификационных и профессионально-личностных качеств, а
также то, что при обучении происходит не только передача информации от педагога к об
учающимся, но и совершенствование
компетентности самого обучающего, следует производить диагностирование всех участников процесса обучения.
Кроме того, следует сделать акцент на диагностировании квалификационных качеств, регламентированных образовательным
стандартом и паспортом компетенции соответствующего работника, а также на контроле востребованных личностных качеств.
Что касается диагностирования, то в данном случае – это
всесторонняя оценка, которая позволяет выполнить объективный
прогноз деятел
ьности субъектов, их внутреннюю динамику в достижении поставленных целей с точки зрения различных участников учебных и производственных процессов, способствующих
формированию, развитию и корректированию компетентностей.
Такое диагностирование начального, текущего, коррекционного и
результирующего характера позволяет выбирать соответствующий инструментарий подготовки (оптимальные формы, методы и
средства об
учения и воспитания).
Современные системы диагностирования позволяют оценивать не только знания, умения и навыки по отдельным дисциплинам, которые были изучены в рамках определенных учебных программ или которые будут изучаться на базе новых, но и дают возможность определить уровень мотивации к изучению предмета,
различные поведенческие реакции человека на те или иные усл
о-
вия и ситуации.
Для выявления уровней компетентности обучающихся (или
уже прошедших определенный курс) существуют различные системы оценивания квалификационных и личностных качеств. К
ним относятся различные диагностические шкалы, системы и пр.
Для того чтобы эффективно управлять обучающимися, педа-
72
гогу необходимо знать их потенциальные возможности, поэтому
диагностика уровней компетенций необходима также для выявления сильных сторон учащихся с тем, чтобы впоследствии использовать их в учебной деятельности не только сильного учащегося,
но и коллектива (группы) в целом [86].
Таким образом, диагностирование является неотъемлемой
частью не пр
осто процесса корректирования, но и процесса формирования и развития компетентности, развития квалификационного и личностного потенциала специалистов. Отсюда можно считать справедливым утверждение о том, что любая авторская модель должна содержать цель актуальную и адекватную соответствующим ситуациям (учебным или производственным). Такая
цель достигается посредством диагностирования начального
уровн
я субъектов, работающих по данной модели, подбором необходимых средств, методов и форм обучения. Адекватность этого подбора также должна подвергаться процедуре диагностики в
процессе подготовки специалистов (учащихся). При этом сам
процесс должен содержать несколько этапов, в которых преподаватель (автор) смог бы изменить алгоритм действий для достижения успешного результата.
Степень успешности также ди
агностируется специальной
шкалой оценки, которая позволяет выявить, насколько полно решены задачи, определяющие цель. Данная шкала должна также
разрабатываться автором новой технологии.
Кроме того, следует отметить, что каждая новая педагогическая модель может обладать либо некоторой универсальностью,
либо специфичностью, либо иметь универсально-специфический
характер.
В толковом словаре русского яз
ыка одним из определений
понятия «универсальный» является «пригодный для многих целей, выполняющий разнообразные функции» [117].
В данном случае под универсальностью понимается то, что
каждая конкретная модель может быть пригодна для обучения в
условиях различных кафедр и вузов.
Спецификой считается совокупность особенных отличий, ха-
73
рактерных для чего-либо [88]. Например, специфика подготовки
кадров для стоматологических клиник, учителей начальной школы,
инженеров путей сообщения и т. д., особенность реальных условий
дальнейшей профессиональной деятельности, мотивация овладения профессией, способности и склонности обучаемых и т. д.
Но большинство педагогических моделей современных ин-
новационных направлений нос
ят универсально-специфический
характер. Это связано с тем, что модели обучения или модели
процесса проектирования технологии обучения должны позволить
педагогам использовать рассматриваемые в них алгоритмы формирования и развития компетентности при изучении любого
предмета, содержание которого должно отличаться особой спецификой подготовки кадров для конкретной отрасли [14].
И наконец, в авторской модели должна быть уч
тена подготовленность персонала, играющего руководящую (ведущую) роль
во внедрении данной модели в реальные педагогические методики
и технологии, а также возможности их быстрой адаптации к условиям полной (частичной) реализации практического характера. В
этом случае можно говорить о перспективной подготовке специалистов, обеспечивающих инновационное внедрение. При этом
возникает необходимость создания ком
петентностных моделей
педагогических кадров, способных к восприятию инноваций и к
выполнению, т. е. в этом случае возникает потребность в создании
так называемых вспомогательных моделей, которые способствуют
качеству достижения поставленной цели, т. е. полноценному
успешному результату, связанному с решением системы поставленных целевых задач.
Таким образом, инновационные авторские модели, по наше-
му мнению, до
лжны иметь теоретическую базу в виде прототипа и
практическую основу в виде аналога, которые позволят определить актуальность и востребованность цели исследования, полнота которой определяется задачами, решение которых возможно
осуществить через соответствующий подбор педагогического инструментария.
Процесс достижения целей должен быть направлен на
74
успешное и полное достижение цели. Однако успешное достижение этой цели может быть долгосрочным, поскольку данный процесс связан с формированием конкретных знаний, умений и навыков, а также способностью их реализовать в конкретных условиях.
Кроме того, результат, который является основной интегрированной составляющей любой модели, должен полностью или
частично отвечать требовани
ям, обусловленным целью. Помимо
этого, для практической реализации любой модели необходимы
модели вспомогательного характера, которые также должны обладать соответствующей идентичной структурой.
Рассматривая описанную выше универсальную модель авторской педагогической технологии можно заметить, что выявленные функции и структурные составляющие авторского обучения на основ
е гуманитарно-компетентностной парадигмы могут
составлять следующую ее структуру.
В качестве целевой сущностной характеристики можно рассматривать востребованность, которая реализуется при помощи
координирующее-стимулирующей функции на этапе постановки
дидактической задачи.
Вариативность, реализуемая при помощи сравнительнооценочной функции, является составляющей, связанной с подбором необходимого инструментария на этапе разработки дидактической системы.
Процесс реализации теоретического и п
рактического характера осуществляется с помощью динамико-преобразующей функции, которая позволяет оценить активность всех субъектов, участвующих в данном процессе.
При этом полноценное успешное достижение цели описывается при помощи инновационности модели, описываемой ценностно-целевой функцией.
Следует отметить, что этот результат может быть по
лноценным, если все составляющие системы структурных составляющих
будут развиты на соответствующем уровне. К ним относятся мотивация, коммуникация и способность структурировать и кон-
струировать различные ситуации, приближенные к реальным про-
75
изводственным условиям.
Процесс обучения в рамках авторской технологии обучения
студентов мы рассматриваем как сложное, но целостное явление,
происходящее в единых рамках интенсивной педагогической системы [17], которая содержит несколько подсистем, в том числе:
1) подсистема, элементами которой являются преподаватель
и студент;
2) мотивы, цели, структура и содержание об
учения;
3) интенсивная дидактическая система форм, методов и
средств обучения.
Представленная структура является универсальной и доступной для всех последующих моделей, специфика определяется
внутренним содержанием каждой структурной составляющей
данной модели.
Однако для того чтобы реализовать авторские педагогические модели, нужно определить закономерности протекания конкретного педагогического процесса и систему принципов работы
кон
кретной инновационной модели в конкретных организацион-
но-педагогических условиях.
Для моделирования используем метод декомпозиции контекстных диаграмм, широко применяемый в моделировании бизнес-процессов. В педагогическом моделировании этот метод
практически не встречается, как исключение можно привести работу Л.Н. Починалиной [100].
Первым действием преподавателя при моделировании по
указанному методу явл
яется построение контекстной диаграммы
(Рисунок 1).
Так называемый блок контекста (Рисунок 1) символизирует
сам моделируемый процесс, в нашем случае – проектирование технологии обучения студентов. Стрелки имеют следующий смысл:
входящая стрелка слева – вход контекста, требования ФГОС ВПО;
исходящая стрелка справа – выход контекста, результат про-
цесса – проект авторской технологии обучения студентов;
управляющие стрелки снизу – условия проектирования:
1) технология обучения проектируется и реализуется с учетом
76
конкретной научно-технической материальной базы (НТМБ) вуза;
2) управляющим элементом выступает преподаватель, со-
здающий данный проект.
Рисунок 1 – Процесс проектирования авторской технологии
обучения студентов
Следующий шаг преподавателя – создание диаграммы декомпозиции первого уровня (Рисунок 2), для этого процесс проектирования разбивается на небольшое число относительно независимых
крупных этапов (назовем их макро-этапами), которые будут детализированы в дальнейшем до необходимого уровня глубины.
Мы проанализировали работы по проектированию педагогических технологий обучения различным дисциплинам в вузах [56,
75, 99, 117], а также концепцию си
стем интенсивного информати-
зированного обучения (СИИО) [54].
На основе проведенного анализа макро-этапы процесса проектирования технологии обучения студентов с учетом нашей модификации этапы таковы (Рисунок 2):
1) сформулировать дидактическую задачу на проектирование
технологии обучения;
2) сформировать систему закономерностей и принципов обучения;
3) спроектировать педагогическую технологию (формы, ме-
тоды и средства об
учения);
4) провести педагогический эксперимент по проверке эффек-
тивности разработанной технологии обучения.
Как видно на рисунке 2, на диаграмму декомпозиции перенесены управляющие стрелки контекстной диаграммы 1 с сохранением цветовой гаммы.
77
Рисунок 2 – Декомпозиция модели процесса проектирования авторской технологии обучения студентов
Дополнительно на новой диаграмме стрелками обозначены
78
переходы от одного этапа к другому. Следует обратить внимание
на выделение обратной связи, позволяющей постоянно оптимизировать технологию, корректируя дидактическую задачу (и далее
все этапы) по итогам педагогического эксперимента.
Таким образом, мы объединили в одном рисунке диаграмму
декомпозиции и структурно-логическую схему.
Для каждого этапа техн
ологии – элемента диаграммы 2 выполняется далее аналогичная декомпозиция, так называемая декомпозиция второго уровня. И так далее, до необходимого уровня
детализации. В итоге модель технологии проектирования обучения студентов представлена в виде системы диаграмм, все более
подробно детализирующих процесс обучения студентов.
Для удобной динамической визуализации модель представ-
лена в виде п
резентации MS Power Point, которая в режиме демонстрации слайдов позволяет переходить с одного уровня декомпозиции на другой для каждого элемента; в печатном виде модель
представляется системой чертежей, которая приведена в приложении к настоящей работе.
Представление модели в формате стандартной презентации
делает предложенный процесс проектирования авторских технологий обучения студентов легко воспроизводимым и модифицируемым.
На пе
рвом этапе проектирования авторской технологии обучения студентов преподаватель должен произвести постановку
дидактической задачи, т. е. определить цель и задачи своей модели на основании начальных организационно-финансовых и педагогических условий, в которых ему предстоит работать. При этом
необходимо учесть современные тенденции высшего профессионального образования, к которым отн
осятся информатизация и
интенсификация образования.
Информационные технологии в образовании являются одним
из необходимых условий реализации гуманитарнокомпетентностной парадигмы. Информатизация образования [41]
подразумевает:
широкое внедрение в педагогическую деятельность совре-
79
менных способов и средств работы с информацией, что создает
необходимые условия для интенсификации познавательной деятельности и более полного развития интеллектуального потенциала обучающихся;
обеспечение сферы образования современными интенсивны-
ми информатизированными педагогическими технологиями, ориентированными на реализацию эффективного обучения и восприятия.
Таким образом, информатизацию обучения мы рассматриваем
как непрерывный и целостный процесс широкого внедрения новейших информационных технологий одновременно в две неразрывно взаимосвязанные деятельности: преподавание и учение.
Параллельно и взаимосвязанно с информатизацией обучения
развивается пр
оцесс его интенсификации.
Интенсивное обучение отличается сохранением сроков подготовки специалистов (бакалавров и магистров) и объема учебной
(аудиторной и самостоятельной) нагрузки при резком увеличении
объема разрастающейся структуры содержания обучения и одновременном исключении неблагоприятных последствий (перегрузки) для здоровья студентов.
Необходимость решения проблемы интенсификациии образования ведет отечественных и зарубежных и
сследователей по пути проектирования и внедрения инновационных педагогических
технологий, поскольку прежние методики обучения, очевидно, не
справляются с передачей современного объема необходимых молодому человеку знаний.
Новизну технологии часто определяет тот или иной педагогический принцип или подход, отличающий данную технологию
от традиционной методики и других, становящихся тоже уже традиционными технол
огий.
Интенсификация обучения в вузе представляется возможной
на основе таких технологий образования, в которых личностноориентированный подход обеспечивается дифференциацией учащихся как по исходному уровню знаний и умений, так и по способностям к обучению.
К сожалению, дидактические и методические аспекты ин-
80
форматизации образования не успевают в настоящее время за
бурным развитием техники. Отставание в теоретической разработке психолого-педагогических проблем, связанную с ним «нетехнологичность» имеющихся ИТ-разработок в системе высшего
образования исследователи считают ключевой причиной серьезного отличия потенциальных возможностей информатизированных технологий обучения от реал
ьных.
На основе требований ФГОС ВПО, с учетом актуальных для
конкретной ситуации закономерностей, общепедагогических и
специальных принципов обучения, автор технологии формулирует дидактическую задачу.
Такая формулировка включает в себя:
определение измеряемых целей обучения в компетент-
ностном формате;
отбор содержания обучения в соответствии с заданными
компетенциями и его структурирование;
обоснование критериев, определение исходных и требуе-
мых уровней сформированности компетенций с учетом организационно-финансовых ограничений.
Четкая постановка дидактической задачи призвана обеспечить эффективность всей технологии обучения и достижения с
высокой вероятностью требуемого качества обучения.
Обратимся к приведенному в предыдущем разделе алгоритму моделирования процесса проектирования технологии обучения
студентов.
Проведем декомпозицию первого этапа технологии: формулировка дидактической задачи на проекти
рование технологии, как
показано на рисунке 3, содержит следующие подэтапы:
1.1. Определение измеряемых целей обучения в компетент-
ностном формате.
1.2. Отображение содержания обучения в соответствии с за-
данными компетенциями и его структурирование.
1.3. Обоснование критериев сформированности компетенций
в соответствии со структурой компетенций.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]