Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические основы проектирования авторских технологий обучения студентов. Монография
.pdf
ГЛАВАI.АВТОРСКИЕТЕХНОЛОГИИ
11
КАКСРЕДСТВОПОВЫШЕНИЯКАЧЕСТВА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙПОДГОТОВКИСТУДЕНТОВ
1.1. Авторскоеобучениекакдидактическая
составляющаяпрофессиональнойподготовки
специалистов
В современном энциклопедическом словаре отмечается, что
«обучение в педагогике – это целенаправленный процесс, связан-
ный с организацией и стимулированием активной учебнопознавательной деятельности учащихся по овладению необходимыми компетенциями в виде соответствующих знаний, умений и
навыков, которые способствуют развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов» [114, c. 348].
В педагогическом энциклопедическом словаре обучение в
узком смысле определяется как руковод
ком понимании обучение – это двусторонний процесс, который
включает передачу и усвоение учебного материала, т. е. деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение)» [91, c. 286].
Исходя из этих определений, можно заметить, что обучение –
это процесс, направленный на деятельность педагогов, стремящихся к цели: сформировать и развить необходимый набор знаний, умений и навыко
в своей последующей жизненной и профессиональной деятельности, т. е. обучение можно рассматривать как деятельность,
направленную на развитие дальнейшей жизнедеятельности.
По мнению М.Я. Басова, «деятельностью может считаться
процесс активного взаимодействия субъекта с объектом, во время
которого субъект удовлетворяет свои нас
стигает определенной цели. Это любая активность человека, кото-
в, которые обучающиеся смогут применить
ство учением. «В широ-
ущные потребности, до-
рой он придает некий смысл» [13].
Таким образом, в научно-педагогической литературе обучение чаще всего рассматривается как деятельность или как
процесс. Следовательно, можно сделать вывод о том, что про-
цессуальность является одной из ведущих характеристик любого
12
обучения.
При этом следует отметить, что любое обучение носит авторский характер, поскольку деятельность педагогов всегда связана с формированием своих методов, подбором индивидуальных
средств и форм обучения в зависимости от поставленных целей
обучения, степени подготовленности обучаемых (их развитой мотивации к получению определенных знаний, уровням вос
приятия
и способности к пониманию).
Даже если обучение происходит с опорой лишь на требования, предъявляемые определенными стандартами, то у данных
стандартов также существуют авторы, которые направляют свою
деятельность на достижение определенных целей и ценностноцелевых установок. При этом можно заметить, что любое авторство стремится к своего рода инно
вационности и индивидуальности. Для того чтобы это аргументировать, нужно обратиться к
определению понятия «авторство» и «авторский».
В психологическом словаре «авторство (от лат. auctor – создатель чего-либо) – институция социокультурного признания
индивидуального вклада суверенного носителя самопознания,
идеалов, ценностных установок и инноваций творцов культуры и
науки, выраженных в произведениях, которым придается реальное ил
и вымышленное имя создателя. Это институт интеллектуальной собственности, регулируемый правовым законодательством» [129].
В толковом словаре Т.Ф. Ефремовой авторство рассматрива-
ется как:
1) принадлежность произведения (изобретения) автору;
2) деятельность автора (сочинительство) [47].
Если рассматривать эти определения авторства через призму
обучения, то можно сделать заключение о том, что авторское обучение – это деятельность педагогов, направленная на до
стижение
образовательных и воспитательных целей с помощью различных,
отличных от стандартных, инновационных форм, средств и методов обучения и воспитания.
Любое обучение, претендующее на авторское, должно иметь
13
автора, субъект (или группу субъектов), который работает над созданием решения каких-либо задач, а также должно обладать некоторой «отличностью» от привычных традиционно отработанных способов обучения.
«Инновацией считается нововведение (англ. innovation) –
внедренное новшество, которое обеспечивает качественный рост
эффективности процессов, востребованных обществом, является
конечны
м результатом интеллектуальной деятельности человека,
его фантазии, творческого процесса, открытий, изобретений и рационализации» [130].
Следует заметить, что «большинство современных инноваций
находятся в преемственной связи с историческим опытом и имеют
аналоги в прошлом. Это дает основание утверждать, что инновационный процесс – это мотивированный, целенаправленный и осознанный процесс по созданию, освоению, использованию и распростра
нению современных идей, методик, технологий и т. п.» [57].
Образовательные технологии, обладающие инновационной
окраской, должны обосновываться теоретически и быть пригодными для практического внедрения в определенных образовательных
условиях, т. е. это технологии, инновационность и особенность которых должна проявляться «на стыке теории и практики» [46].
Новшества и отличия, как правило, вносятся ав
торами в содержание, методы и формы обучения и воспитания. Кроме того,
создаются новые экспериментальные технологии управления различными процессами, происходящими во время обучения и формирования необходимых обучаемому знаний, умений и навыков.
При этом инновационность, как правило, опирается на определенные традиционные основы образования, выражающиеся в
развитии научных идей, уч
ений и пр. Но вместе с тем, как отмечают философы, «любая инновационность с течением времени
становится обыденностью и затем переходит в традицию» [98].
Поэтому большинство современных авторов стремятся к демонстрации новшеств в своей деятельности. При этом эта отличность
может носить характер противопоставления или тенденции разви-
тия имеющегося в другом, малоизвестном направлении. Как пра-
14
вило, и тот и другой путь требуют обоснования и внедрения, для
того чтобы педагогическая общественность могла вникнуть, воспринять и оценить его эффективность. Именно поэтому нужно
рассмотреть еще одну сущностную характеристику авторского
обучения – вариативность.
В общем случае данная сущностная характеристика авторского
обучения подразумевает, что большинство новшеств, в том числе и
но
вых технологий, должны иметь определенное количество вариантов, позволяющих показать определенную динамику развития отдельных элементов, процессов и прочих частей учебного процесса.
Именно наличие вариативности и возможности выбора позволяет создателю технологии достичь определенного результата,
оценить его с различных позиций и выбрать наиболее раци
ональ-
ный для конкретных условий.
По мнению О.Ф. Пираловой, «вариативность технологий и
методов обучения позволяет оценить, какие образовательные технологии могут использоваться в том или ином случае для достижения наилучшего результата. Как правило, это позволяет критически рассматривать вопрос о выборе той или иной методики,
направленной на получение эффективности и достиж
ение каче-
ственного результата в конкретной ситуации» [95].
Данная сущностная характеристика авторского образования
связана с тем, что любая авторская методика должна рассматривать не один единственный способ развития сферы образовании, а
предлагать эволюционный, иногда альтернативный путь достижения цели. Именно наличие нескольких путей развития позволяет
выбрать необходимый вариант для конкретной ситуации.
На
пример, при изучении конкретной дисциплины преподаватели стремятся к тому, чтобы студенты полноценно усвоили материал, могли решать конкретные задачи. Однако не всегда студентам легко понять отдельные темы, так как у некоторых нет базы,
некоторые в силу своих особенностей не сразу понимают, как решать отдельные задачи, другие не понимают, для чего им это
нужно и т. д. Именно по
этому педагог должен направить свои
усилия на то, чтобы до каждого студента донести материал, раз-
15
вить мотивацию изучения данной темы. Для того чтобы «достучаться до каждого из них» и «разжечь их интерес» к изучению
конкретного вопроса, необходимо подбирать соответствующие
подходы. Именно поэтому в новой авторской технологии должна
быть заложена система вариантов работы с каждым для достиж
ения одной общей цели, которая впоследствии позволит студентам
развиваться в самостоятельном направлении.
В этой ситуации мы видим, что педагог, создающий свою
технологию обучения, должен проявлять профессиональную и
личностную активность, быть заинтересованным в своей работе,
т. е. можно сделать вывод о том, что еще одной сущностной характеристикой авторского образования явл
яется активность.
Причем, если рассматривать образовательный процесс как субъектное взаимодействие педагога и обучающихся, то в данном
случае следует говорить о развитии активности и обучающего, и
обучающихся.
В словаре русского языка понятие «активный» рассматривается как деятельный, энергичный, развивающийся [88]. Однако в
современной научной и популярной педагогической литературе
понятие «активность» используется в с
инонимическом ключе с
понятием «деятельности».
Так, например, по мнению К.А. Абульхановой-Славской,
«проявляя активность, человек стремится к решению вопросов путем согласования и соизмерения объективных и субъективных
факторов деятельности. При этом активность проявляется не в
любых, а в нужных формах и не всегда, а лишь в определенный
экстренный момент времени, т. е. когда это необходимо. При этом
субъект должен действовать по своему собственному побуждению, испо
льзуя свои способности для достижения самостоятельно
поставленной цели» [1].
С точки зрения В.А. Петровского, «любая личность – это
подлинный субъект активности. Деятельность – это условие выживания субъекта в окружающем его мире, а активность – это
высшая форма его деятельности» [92].
Проецируя эти два определения на рассмотрение вопросов об
16
авторском обучении, можно сделать заключение, что, попадая в
конкретную ситуационную среду, педагог в процессе взаимодействия с учениками и коллегами должен стремиться к наивысшей
точке своей деятельности, ставя при этом свою индивидуальную
цель в развитии того или иного направления.
В этом случае целесообразно говорить не просто об актив
ности, которая должна быть присуща всякому обучающему и ведущему субъекту, но о проявлении надситуативной активности. Это
связано с тем, что при создании любой авторской технологии автор должен рассматривать результаты своего произведения не
только для современности, но и для будущего развития.
По мнению В.А. Петров
ского, «надситуативная активность
личности проявляется не как реакция на происходящее в данной
конкретной системе, а как стремление к чему-то новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности» [93],
т. е. «это способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи» [95].
Посредством надситуативной активности «субъект стремится
преодолеть внешние и в
нутренние барьеры деятельности» [7].
Исходя из этого, можно заключить, что данный вид активности связан с вопросами неудовлетворенности своей деятельностью
и стремлением к достижению более высоких результатов посредством создания чего-либо нового или изменения существующего
порядка вещей для рационализации действий. Однако данная активность может не привести субъектов к ожидаемым результатам,
есл
и они не будут учитывать вопросы востребованности конкрет-
ной педагогической технологии.
В данном случае под востребованностью мы понимаем некий
социальный заказ общества.
В словаре синонимов русского языка понятие «востребованный» трактуется как нужность [112]. А нужность в этом же словаре определяется как полезность, желаемость, желательность,
угод
ность, ценность, необходимость. Следовательно, авторская
технология должна быть направлена на востребованность в опре-
17
деленных кругах педагогической общественности, должна приносить пользу обществу и обучающимся, которые впоследствии
должны стать полноценными представителями этого общества.
Вышеизложенное легко продемонстрировать на примере.
Большинство технических вузов готовят специалистов (бакалавров и магистров) различных профилей и направлений. Как правило, у выпускников этих ву
зов, как, впрочем, и вузов других
направлений, возникает вопрос о дальнейшем трудоустройстве.
При этом в настоящее время существуют системы целевой подготовки кадров. Эти системы позволяют подготовить выпускников с
соответствующими компетенциями, которые будут востребованы
на предприятиях, заинтересованых в их подготовке [95].
Любая востребованность, в том числе и авторских методик,
может иметь различные уровн
и. Как правило, ученые классифицируют востребованность по трем уровням: высокий, средний и
низкий [31]. Но следует отметить, что авторские технологии, создаваемые как ответ на вызов общества, не всегда попадают в
класс высокой востребованности, поскольку могут по каким-то
параметрам не подходить для реализации.
Например, иметь слишком высокую цену для внедрения, из-
готовлен
ие дорогих пособий, демонстрационного материала, дорогое обучение обслуживающего персонала и профессорскопреподавательского состава.
Исходя из сказанного выше, можно сделать следующий вывод: современное авторское обучение должно обладать такими
сущностными характеристиками, как инновационность, востребованность, активность и вариативность.
Данные характеристики авторского обучения проявляются в
следующих функциях образовательного процесса: координирующестиму
лирующей, сравнительно-оценочной, динамико-преобразую-
щей, ценностно-целевой.
Координирующе-стимулирующая функция предполагает определение условий, в которых может создаваться новая авторская
технология обучения для удовлетворения нужд конкретного об-
щества. Данная функция связана с развитием такой сущностной
18
характеристики, как востребованность, так как именно общественно-социальный заказ стимулирует развитие авторской мысли
в сторону планомерно-целевого экономического, социального и
политического развития современного общества.
В философском словаре отмечается, что «Аристотель рассматривал понятие координирования как помещение (нахождение) некоего объекта (или группы пр
едметов) в определенные
условия, в определенную систему координат для возможности
оценки взаимосвязей составляющих» [124].
Координаты современного образования, как правило, задают
требования современного общества, которые обеспечивают некие
стимулирующие условия, направленные на получение востребованного нового (отличного от действующего) результата. При этом
координирование в современных образовательных процессах означает «формирование определенных условий обучения через организацию и управляемой деятельности суб
ъектов, участвующих в
процессах формирования» [95] их востребованных характеристик.
Следовательно, данная функция позволяет авторам различных авторских образовательных технологий сформулировать
цель, востребованную обществом, и теоретически обосновать способы ее достижения.
Наиболее ярким примером таких технологий являются технологии, связанные с целевым обучением студентов различных
направлений. При этом це
ль обучения формируется изначально.
Например, нужно за определенный временной отрезок сформировать у обучающихся конкретные профессиональноквалификационные навыки, для того чтобы выпускник впоследствии смог работать на конкретном производстве и пр. При этом в
целевых контрактах не оговаривается, при помощи каких средств
и методов у обучающегося разовьются эти профессиональноква
лификационные навыки.
Способы управления и формирование условий обучения –
это задача профессорско-преподавательского состава конкретного
учебного заведения, обеспечивающего достижение поставленной
цели. В этом случае в качестве системы координат можно рассмат-
19
ривать и имеющиеся педагогические технологии, которые впоследствии необходимо развить для достижения поставленной цели.
Однако если данная функция будет недостаточно развита,
т. е. не будет в должной мере отвечать требованиям производства,
общества и т. д., то целевые образовательные ориентиры могут
быть напра
влены не в нужном направлении. Образовательные системы будут готовить специалистов, непригодных для современных производств, и, как следствие, производства не смогут производить продукцию, востребованную в обществе.
Чтобы решать задачи, позволяющие достичь цели обучения,
необходимо рассматривать различные варианты средств, методов
и способов обучения специалистов. Именно этому должна способствовать сравн
ительно-оценочная функция, которая связана с такой сущностной характеристикой авторского обучения, как вариативность.
При этом следует отметить, что «любой выбор всегда осуществляется при сравнении нескольких вариантов чего-либо и
оценке их результативности (эффективности) для конкретной ситуации» [123, c. 294].
При этом эффективность обучения, как правило, в образовании (и современном и несов
ременном) связывалась с тем, как
быстро и качественно выпускники того или иного учебного заведения могли использовать свои знания на практике. Именно для
того, чтобы достичь эффективности, преподаватели стремятся для
конкретных ситуаций подобрать соответствующие педагогические
методы и приемы.
Например, при подготовке курсантов академий МВД и других
военных училищ, кроме постоян
ных систематических тренировок
физического характера, обучающиеся проходят курсы различных
психологических тренингов, в которых они отрабатывают необходимые психологические реакции в экстремальных ситуациях.
Другой пример. При подготовке специалистов инженерного
профиля преподаватели также используют режимы деловых игр, в
которых моделируются психологические ситуации, приближен-
ные к производственным. При использовании данных авторских
20
методов преподаватели используют не только фундаментальные
знания по психологии и этике делового общения, но и свой производственный опыт, или опыт, имеющийся у отдельных студентов.
В этих двух примерах продемонстрировано, что и деловые
игры, и психологические тренинги должны носить характер индивидуальности и позволять преп
одавателям вносить коррективы в
зависимости от подготовленности студентов к данным методам
обучения, учитывая не только теоретическую, но практическую
составляющие этой подготовленности.
Иными словами, при выборе отдельных способов, средств и
методов обучения преподаватели, формируя новшество, должны
учитывать начальный уровень готовности обучающихся на теоретическом и практическом, а также психологическом уровнях.
Именно в этом случ
ае происходит формирование и развитие
определенной активности всех субъектов, участвующих в процессе использования авторских технологий, которая может выражаться в динамико-преобразующей функции.
«Динамика (от греч. – сила) – это состояние движения, изме-
нения какого-либо явления под влиянием действующих факторов»
[101, c. 54].
Одним из основных действующих факторов в процессе обуче-
ния является инфор
мация, выступающая в роли побудительного
действия, способствующего формированию и развитию активности
всех субъектов, оказывающих влияние на создание авторской технологии обучения. Причем эта информация может быть почерпнута
из различных источников. Это могут быть различные научнопедагогические описания использующихся и/или уже созданных
ранее педагогических технологий и методик, пожелания поте
нциальных работодателей, самих студентов, которые возникают у последних в процессе обучения и прохождения производственной
практики, либо начального (экскурсионного) соприкосновения с
каким-либо реальным производством или профессией.
Последняя информация побуждает не только преподавателей
к определенной активности профессионального характера, но и
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]