Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические основы проектирования авторских технологий обучения студентов. Монография
.pdf
Для достижения полноценного результата, отвечающего по-
101
ставленной цели, структурированного в зависимости от определенных в процессе исследования задач, необходима реализация
системы перечисленных взаимосвязанных принципов авторского
обучения. Однако следует заметить, что в этой системе мы выделяем два ведущих принципа. Одним из них является принцип развивающей результативности, поскольку усилия авторов, создающих конкретны
е инновационные изменения, направлены именно
на достижение результата, максимально приближенного к поставленной цели.
Вторым и главным, ведущим принципом по отношению ко
всем другим принципам, входящим в рассматриваемую группу,
безусловно, назовем принцип соответствия технологии обучения
закономерностям учения (деятельности обучающегося).
Названный принцип указывает на необходимость организации учебно-познавательной деятельности об
учающихся в соответствии с ее объективными закономерностями, главной из которых
мы назвали поэтапность усвоения содержания обучения.
Таким образом, мы приходим к выводу: представленные системы закономерностей и принципов авторского обучения позволяют создавать востребованные технологии обучения, которые
могут отличаться содержательной и структурированными частями
моделей.
Практическая реализация инноваций возможна лишь пр
и использовании всей системы принципов авторского обучения. Каждый из этих принципов может трансформироваться в зависимости
от поставленных целей обучения и выбора педагогического инструментария, который способствует формированию и развитию
не только коллективной траектории развития специалиста, но и
его индивидуальной траектории развития компетентности.
Этап формирования дидактической системы фактически яв-
ляется процессом решения дидактическо
й задачи, сформулированной на первом этапе технологии. При этом формы, методы и
средства обучения так тесно взаимосвязаны друг с другом, что
практически не поддаются частному анализу.
102
Рисунок 6 – Декомпозиция макроэтапа проектирования дидактической системы форм, методов и средств обучения
Рассмотрим подробно декомпозицию макроэтапа «Спроек-
103
тировать дидактическую систему» (Рисунок 6).
На этом этапе преподаватель конкретизирует, студенты каких форм обучения будут проходить подготовку по авторской
технологии.
Очевидно, что для разных форм обучения (очной, заочной,
дистанционной) должен быть выбран различный педагогический
инструментарий. Однако в современных условиях, благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий, формы
об
учения все больше «перемешиваются», вмещая в себя элементы
друг друга. Все это необходимо учесть на данном этапе проектирования технологии обучения студентов.
Этап 3.1. Выбрать и обосновать формы обучения.
Кроме того, здесь же необходимо выбрать виды занятий (их
иногда также называют формами обучения), к которым относятся
способы организации занятий: лекции, семинары, лабораторные
практикумы и т. д.
Часто выбор видов занятий ограничен жестки
ми рамками
общего учебного плана, устанавливаемого вузом. Тем не менее,
всегда есть возможность использовать в рамках строго заданного
вида занятий элементы других видов.
Например, на практическом занятии можно уделить время
объяснению нового материала в лекционном виде, можно провести контрольную или лаб
ораторную работу, можно часть семинара посвятить самостоятельной работе обучающихся при консультативной помощи преподавателя.
Важно распределить виды занятий по этапам обучения. В
учебном плане обычно все виды занятий назначаются параллельно, что не соответствует закономерности поэтапного усвоения, такой параллельный подход требует пересмотра. В то же время чисто п
оследовательное следование видов занятий друг за другом
(например, сначала все лекции, потом все семинары) тоже неэффективно, так как содержание дисциплины структурировано из
дидактических единиц и их элементов, поэтапное усвоение свойственно каждому элементу содержания в отдельности, а также их
совокупности. Поэтому, с нашей точки зрения, в течение семестра
104
необходимо использовать смешанное, последовательнопараллельное расписание для видов занятий.
Поскольку на практике учесть пожелания каждого автора
технологии невозможно, то умение преподавателя-автора включать элементы разных видов занятий друг в друга становится
весьма важным.
Этап 3.2. Для каждой группы этапов обучения определить
педагогические ме
тоды и приемы.
В контексте проектирования технологии обучения мы понимаем метод обучения как комплексный способ достижения ее результата.
Метод обучения представляет собой целостную систему целенаправленных, упорядоченных технологией действий преподавателя по организации и регулированию учебной деятельности обучающихся, согласно выбранным преподавателем формам обучения, в рамках выбранных препод
авателем видов занятий и с помо-
щью сформированной преподавателем системы средств обучения.
И.Я. Лернер показал [73], что существует пять различных
методов обучения, а именно: информационно-рецептивный ме-
тод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, эвристический метод и исследовательский метод. Последние три
метода часто выделяют в группу так называемых проблемных методов обучения [9
].
Сравнение методов обучения проведено в таблице 2.
Таблица 2 – Использование методов обучения
Метод
Информационнорецептивный
Репродуктивный
Деятельность
преподавателя
Предъявление информации
Составление и предъявление задания на
воспроизведение знаний и способов дея-
Восприятие информации;
осознание информации;
запоминание
Актуализация знаний;
воспроизведение знаний и
способов действий по образцам;
Деятельность
обучающегося
Проблемного
105
изложения
Эвристический
Исследовательский
тельности; контроль за
выполнением задания
Постановка проблемы
и раскрытие доказательного пути ее решения
Постановка проблемы;
составление и предъявление заданий на выполнение отдельных
этапов решения проблемных задач;
планирование шагов
решения;
руководство деятельностью обучающихся
(корректировка и создание промежуточных
проблемных ситуаций)
Составление и предъявление проблемных
задач для поиска решения; контроль за
ходом решения
произвольное и непроизвольное запоминание
Восприятие знаний;
осознание знаний и проблемы;
внимание к последовательности
и контроль над степенью
убедительности решения
проблемы;
мысленное прогнозирование очередных шагов логики решения
Восприятие задания, составляющего часть задачи;
актуализация знаний о путях решения сходных задач;
самостоятельное решение
части задачи; самоконтроль; воспроизведение
хода решения
Восприятие проблемы или
самостоятельное установление проблемы; осмысление условий задачи; планирование этапов исследования; планирование способов исследования на каждом этапе; самоконтроль;
воспроизведение хода исследования
При освоении конкретного содержания в рамках изучения
отдельной дисциплины перечисленные методы обучения на практике реализуются через различные приемы. Каждый из приемов
обучения представляет собой конкретные действия, выполняемые
с использованием определенных средств обучения.
Реализуя тот или иной метод обучения, преподаватель про-
106
ектирует свою оригинальную систему частных приемов обучения,
предназначенных для решения дидактической задачи.
Дадим несколько рекомендаций по выбору преподавателем
методов обучения.
Обратим внимание на то, что, в отличие от простого запоминания и натаскивания, наиболее эффективными для формирования компетенций следует признать проблемные методы
обучения.
Так, напр
имер, на лекционных занятиях полезно сочетать
проблемное изложение, логически взаимосвязанное с информационно-рецептивным описанием; в качестве дополнительных можно
использовать отдельные элементы деятельности, характерные для
эвристического и исследовательского методов. Для изложения
проблемного материала удобно использовать приемы рассуждения и доказательства.
На семинарах эффективно использование эвристического ме-
тода как ведущего, с допо
лнением его элементами традиционного
информационно-рецептивного.
Эвристический метод будет ведущим и на занятиях в лабора-
торном практикуме, однако, в сочетании с исследовательским.
Названные виды практических занятий подразумевают регулярное проведение контрольных мероприятий, поэтому они требуют применения в качестве вспомогательного репродуктивного
метода обучения.
Этап 3.3. Для каждой группы этапов выбрать и разработать
средств
а обучения и контроля.
Средства обучения в авторской технологии выступают носителями структуры и содержания обучения. При этом учебный материал, как правило, можно представить целым набором средств
обучения с различными дидактическими возможностями.
Распределение содержания по средствам обучения, формирование полноценного комплекта средств обучения, обеспечивающего решение дидактической задачи – все это за
дача преподава-
теля, взявшего на себя ответственность проектировать технологию
обучения студентов. При этом надо учитывать, что средства обу-
107
чения служат и средствами предъявления информации, и средствами контроля деятельности обучающихся.
Современные компьютерные и коммуникационные средства
обучения могут также служить для управления деятельностью как
обучающегося, так и самого преподавателя.
Основу содержания новейших средств обучения составляют
элементы структуры содержания, такие как структурнологические схем
ы и опорные конспекты. Структурированное со-
держание объединяется в различного рода электронные модули.
Все большее значение для всех форм обучения имеют в последние годы средства дистанционного обучения: электронные и
мультимедийные (в том числе, интерактивные) учебники, электронные образовательные ресурсы.
В то же время основным, но уже далеко не единственны
м,
средством обучения на лекционных занятиях по-прежнему является живое слово лектора.
Создавая проблемные ситуации, преподаватель может без
каких-либо вспомогательных средств обучения управлять мыслительной деятельностью обучающихся.
На данном этапе проектирования технологии обучения студентов мы предлагаем также выбрать и разработать средства контроля за деятельностью обучающихся, к ним относятся средств
а
входного, текущего и итогового контроля.
Таблица 3 – Взаимосвязь этапов обучения, уровней усвоения
и элементов дидактической системы
Этапы
лекционные практические контрольные
(группы этапов)
Уровни усвоения 1 2 2 3 4 1 2 3 4
Формы обучения
Виды занятий
Методы обучения
Средства обучения
По итогам работы преподавателя над разработкой дидакти-
108
ческой системы целесообразно составить таблицу взаимосвязи ее
элементов.
Пример структуры такой таблицы представлен в виде таблицы 3.
Таким образом, основу авторского обучения составляют различные дидактические условия, закономерности и принципы, что
способствует выявлению направления движения и развития образовательного процесса. Для формирования системы закономерностей и принципов обуч
ения необходимо преодолеть ряд этапов:
представить себя в кресле обучающего для более глубокого осознания дидактической задачи с позиции обучающегося; выявить
закономерности обучения, выбрать наиболее важные в конкретной ситуации изучения конкретной дисциплины; определить этапы обучения; сформулировать принципы обучения.
Рассматривая принципы обучения, можно отметить диалектическое единство общих принципов (общепедагогических и методологических): научности, систем
ности, развития и конкретности истины.
На основании выявленных закономерностей обучения студентов по авторским технологиям нами были сформулированы
следующие его специальные принципы:
– аналогово-инновационный, позволяющий выявить, какие
характеристики компетентности являются актуальными на момент
рассмотрения проблемы, а также то, какие характеристики нужно
исследовать автору для реализ
ации новшества;
– гипотетически-формирующий, дающий возможность продемонстрировать, как осуществить коммуникацию между ведомыми и ведущими субъектами, лидерами и пассивными участниками, переведя последних в разряд активных;
– реальной реализации инновации, который связан с закономерностью, описывающей формирование и модернизацию новшества при структурных и содержательных изменениях технологии в
зависимости от изменяющихся политич
еских, социально-
экономических и других факторов;
– развивающей результативности для гарантированного достижения предполагаемого результата;
– принцип соответствия технологии обучения закономерно-
109
стям учения (деятельности обучающегося), необходимый для организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в
соответствии с ее объективными закономерностями.
Таким образом, мы приходим к выводу: представленные системы закономерностей и принципов авторского обучения позволяют создавать востребованные технологии обучения, которые
могут отличаться содержательной и структурированными частями
моделей.
2.3.Экспериментальнаяреализацияавторской
технологииобучениястудентов
Тенденции высшего образования таковы, что роль преподавателя в учебном процессе, структура его профессиональной деятельности существенно изменились и требуют от каждого преподавателя определенной компетентности в области проектирования
педагогических технологий.
По данным нашего исследования, проведенного с 2011 по
2013 год, среди преподавателей структурных подразделений
СОГПИ, было выявлено, что около 18% преподавателей, включая
совместителей, обл
влетворительном уровне (втором или третьем), еще 25% педагогов
могут частично модифицировать и применить в учебном процессе
разработанные их коллегами технологии обучения, 15% могут
просто копировать опыт своих коллег по применению технологий
обучения, не отдавая себе отчет, в чем же состоят преимущества
этих технологий, а оставшиеся 42% не умеют даже пр
товый проект технологии обучения. Такая негативная статистика
усугубляется высоким средним возрастом вузовских педагогов и
адают проектировочными умениями на удо-
именить го-
большим процентом педагогов-предметников, вовсе не имеющих
педагогического образования, среди совместителей таких – абсолютное большинство.
Таким образом, проблема подготовки преподавателей в сфере проектирования авторских технологий обучения студентов тре-
бует срочного практического решения. На основании этого педа-
110
гогический эксперимент по апробации разработанной нами модели процесса проектирования технологии обучения студентов, которую можно представить в виде схемы (Рисунок 7).
Модель представлена несколькими блоками, которые отвечают условиям дидактической задачи и соответствуют дидактической системе, опирающейся на систему закономерностей и принципов об
учения):
цель – развитие проектировочно-технологической компе-
тентности преподавателей высшей школы на уровне не ниже третьего;
подходы, внедряющие гуманитарно-компетентностную па-
радигму – компетентностный, личностно-деятельностный, творческий;
принципы общие и специальные, согласно разделу 2.2
настоящей работы;
структура проектировочно-технологической компетентно-
сти преподавателя высшей школы согласно разделу 2.1 настоящей
работы (теоретическая, алгори
тмическая, деятельностная, творче-
ская компетенции);
структурированное модульное содержание дополнитель-
ной подготовки преподавателей высшей школы, согласно ключевым направлениям и организационно-педагогическим условиям,
описанным выше;
критерии, согласно компетенциям и разделу 2.1 настоящей
работы (теоретический, алгоритмический, деятельностный, творческий);
уровни – согласно разделу 2.1 настоящей работы, где пер-
вый уровень является недопустимым; второй уров
ень назовем
низким (связан с репродуктивным характером деятельности преподавателя и отсутствием готовности к творческому решению
профессионально-педагогических задач по проектированию технологии обучения студентов); третий уровень – средний (связан с
умением интегрировать общие педагогические, коммуникативные,
творческие и профессиональные способности для проектирования
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]