Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические основы проектирования авторских технологий обучения студентов. Монография
.pdf
им. Ф.Э. Дзержинского, которыми руководил выдающийся педа-
31
гог А.С. Макаренко. Особенность обучения в этих школах состояла в том, дети были ориентированы на труд как на ценность.
Здесь давалась профессиональная подготовка учеников и осуществлялось их общекультурное развитие. При этом основной
упор делали на самостоятельность учеников и организацию их
самоуправления.
Коммуна им. Ф.Э. Дзержинского явл
ялась детским исправительным учреждением, которое было создано 29 декабря 1927 года. Ядром коллектива были бывшие воспитанники колонии
им. М. Горького. Воспитательный процесс в коммуне также строился на основе соединения обучения с производительным трудом.
При коммуне были открыты специализированные мастерские, в
которых производилось обучение производственным аз
ам, после
которого учащиеся переходили на следующую ступень обучения в
производственных цехах реальных предприятий. В 1932 году в
коммуне был открыт завод электроинструмента, а затем завод
пленочных фотоаппаратов.
Такое обучение дало мощный толчок в развитии образования, который способствовал открытию в 1930 году Харьковского
машиностроительного института, в 1934 г. при коммуне был открыт курс десятилетнего об
учения [18].
Безусловно, пример этих авторских систем обучения может
быть принят на вооружение в системе коррекционного обучения,
однако и другим образовательным детским учреждениям было
указано обратить внимание на то, что основной ценностью для
подрастающего поколения должен быть труд, полезный для общества. Способы и методы обучения, используемые в этих авторских си
стемах, позволяли организовывать учеников и при этом
сохранять уважение к личности ребенка. «Только в том случае,
если педагог может услышать своего ученика, его мнение и вопросы, а также, если он может ответить ученику… только в этом
случае возможен успех обучения, так как интересы учителя и
ученика будут напра
влены в одну сторону, в сторону труда и об-
разования» [77].
При этом следует отметить, что система воспитания, создан-
32
ная А.С. Макаренко, выходила за рамки коммунистической педагогики, а также за рамки имеющегося в стране педагогического
опыта. По сути, в своих коммунах А.С. Макаренко начал создавать альтернативную общественную структуру. Эту систему нельзя было назвать уравнительной, она скорее носила коммерционализированный характер. Объяснить это мо
жно тем, что «коммунары производили различную продукцию по существующим в то
время производственным технологиям. При этом своим трудом
они зарабатывали немалые средства. Вместе с тем «Макаренко
рассматривал выплаты государству с детского труда как некие отступные, необходимые для того, чтобы ему и его коллегам не мешал
и выстраивать новую систему» [77].
По мнению В. Румянцева, «это была скорее модель акционерного общества с участием на паевых началах всех работающих. Такая модель организации производства в западных странах
стала широко практиковаться только после второй мировой войны
и дала положительный эффект в плане личной мотивации сотрудников, которые были не только работающими по найму за зарплату, но и совл
адельцами» [105].
Спустя время, уже в ХХ столетии, образование, в том числе и
профессиональное, не раз подвергалось реформированию и с учетом этих изменений в стране в российском образовании появились
новые авторские методики и технологии образования. Эти технологии классифицировались в осн
овном по своему назначению. К
ним можно отнести следующие:
1. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса (методики и технологии, разработанные Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталовым, С.Н. Лысенковой,
И.П. Волковым).
Данные технологии основаны на «обучении, выявляющем
особенности ученика-субъекта, признающем самобытность и
самоценность, субъектность оп
ыта ребенка, выстраивающем педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося» [23].
В условиях традиционного образования социально-
33
педагогические модели развития личности описывались при помощи внешних эталонов познания, образцов, по которым протекает процесс обучения. При этом в процессе личностноориентированного обучения происходит признание уникальности
личности обучаемого и индивидуальности личности обучающего.
Однако в этом случае во главу угла ставятся потребности обучаемого, «происходит признание ученика главной действующей фигурой все
го образовательного процесса» [68].
2. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (различные игровые технологии, проектные технологии и компьютерные технологии).
В условиях обучения ребенок по определению должен проявлять познавательную активность. Причем в психологопедагогической литературе «принцип активности ребенка в процессе об
учения был и остается одним из основополагающих в дидактике» [107]. Данная активность, как правило, связывается с
развитием мотивации к познанию, а также с результативностью и
соответствием социальному заказу.
Следует отметить, что такую активность необходимо стимулировать при помощи применения различных педагогических
средств и приемов. При этом и для взрослых, и для детей процесс
игры яв
ляется наиболее приемлемым для усвоения каких-либо
знаний и навыков, необходимых в конкретной ситуации (смоделированной или реальной). Это связано с тем, что «игра – это вид
деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание
и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [87].
Л.Г. Выготский в своих п
едагогических трудах утверждает, что
«ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и
действует в ней, освобождаясь от ситуационной привязанности. При
этом он выполняет определенную роль, выбранную им самим или
выбранную кем-то другим» [32]. В этом случае игру следует считать
преобладающим процессом в обучении субъекта, поскольку практически всю жизнь человек скл
онен проявлять активность в професси-
ональной деятельности, играть определенные социальные роли для
34
достижения определенной цели. Как правило, эти цели связаны с
развитием его (субъекта) в определенной области.
Что касается проектных и компьютерных педагогических
технологий, то нужно отметить, что они также являются частью
игровых технологий, поскольку большинство из них строятся по
алгоритмам, являющимся обучающими тренажерами. Кроме того,
«сегодня информационные техн
ологии находят довольно широкое
применение в педагогике как науке, а также непосредственно в
практике учебно-воспитательного процесса» [6].
Наиболее ярким примером применения компьютерных технологий в образовании последних двух десятилетий является дистанционное обучение. В рамках такого обучения меняется не
только процесс, но и средства обучения. К ним относятся создан
ие
электронных учебников, обучающих комплексов, тестов, использование электронных библиотек и прочих средств, использующихся в учебном процессе.
Современные возможности электронных средств обучения
позволяют проводить не только интересную подачу теоретического материала, но и реализовать лабораторные и практические занятия, на которых обучающиеся самостоятельно могут производить различные эмпирические, статистические и др. расч
еты, ре-
шать проектные задачи, выполнять графические работы и пр.
При этом данные технологии относятся к тем, которые постоянно совершенствуются. Это связано не только с развитием
компьютерных средств, но и с тем, что педагогика, как и всякая
другая наука, также является постоянно развивающейся.
Развитие педагогических технологий связано с изме
нением
характера деятельности обучающих субъектов, в зависимости от
меняющихся средств и методов обучения.
Помимо этого, многие авторы современной научнопедагогической литературы отмечают, что «внедрение компьютерных технологий создает предпосылки для интенсификации образовательного процесса. Они позволяют широко использовать на
практике психолого-педагогические разработки, обеспечивающие
переход от механического усвоения знаний к овладению умением
35
самостоятельно приобретать новые знания. Компьютерные технологии способствуют раскрытию, сохранению и развитию личностных качеств обучаемых» [66].
Поскольку образование – это не только трансляция информации, но и обращение к индивидуальному интеллекту и чувствам
обучающегося субъекта, то можно согласиться с утверждением
В.С. Кукушина о том, чт
о «компьютерное обучение является эффективным и способствующим реализации известных дидактических принципов организации учебного процесса, наполняет деятельность педагога принципиально новым содержанием, позволяя
ему сосредоточиться на своих главных функциях обучающего,
воспитательного и развивающего характера» [69].
3. Технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса (технология уровневой дифференциации
обучения, культуровосп
итывающая технология дифференцированного обучения по интересам И.И. Закатова, технология индивидуализации обучения И.Э. Унта, А.С. Границкой, В.Д. Шадрикова, методика коллективного способа обучения, разработанная А.Г. Ривиным и В.К. Дьяченко, технологии групповой деятельности).
Данный вид технологий является дочерним предыдущего вида. Однако многие авторы эффективность управления и организации обучения рассматрив
ают как дифференциацию этого процесса.
В современном психологическом словаре под «дифференцированным обучением понимают форму организации учебного
процесса, при которой педагог работает с группой учащихся, которая формируется по конкретным (особым) признакам» [113].
В работах Т.Н. Поштаревой отмечено, что «под дифференцированным обучением понимается часть об
щей дидактической системы, обеспечивающей специализацию учебного процесса для
различных групп обучаемых» [100].
Технологией же дифференцированного обучения может считаться деятельность педагогов, связанная с определенным выбором организационных способов, методов и средств обучения, связанных с некоторой частью образовательного процесса.
Однако эта технология является достаточно сложной с точки
36
зрения подготовленности педагога, так как, используя ее, педагог
должен уметь не только выявить отдельные характеристики учащихся и отнести их к определенной группе, но и подготовить задания определенного уровня так, чтобы развить мотивацию обучаемого к их решению и переходу на более высокий уровень развития в кон
кретном изучаемом вопросе.
В этом случае нужно говорить не только о возможностях индивидуального развития, но и о развитии работы субъектов в группе (коллективе). При этом коллективная работа, по утверждению
В.К. Дьяченко, «не должна подавлять индивидуальность» [45].
4. Педагогические технологии на основе дидактического усо-
вершенствования и рекон
струирования материала (методика «диалога культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, технология модульного обучения П.И. Третьякова, И.Б. Сенновского, М.А. Чошанова,
технологии интеграции в образовании В.В. Гузеевой, концентрированного обучения М.П. Щетинина).
Все приведенные методики и технологии основываются на
том, что учебный материал п
одается в определенной логике изучаемой науки и с учетом особенностей познавательных способностей обучающихся. При этом в любой используемой дидактической системе используются рациональные логические связи.
Наибольшее внимание в процессе обучения уделяется наиболее значимым моментам теоретического и практического характера. Обучающимся демонстрируются наиболее значимые алгоритмы решения тех или иных задач, которые позволяют реал
изовывать так называемый «принцип оптимального содержания дидактических систем знаний» [103].
Другой критерий построения дидактической системы знаний связан с реализацией принципа систематичности. При этом
следует отметить, что «подход к любым знаниям с позиций системности реализуется информацией структурного характера»
[30]. Одной из основных задач обучения в этом сл
учае является
последовательное формирование систем индивидуальных знаний
обучаемых.
Кроме того, любая дидактическая система должна обладать си-
37
стемой, которая позволит учащимся работать самостоятельно при
изучении различных информационных источников, выполнении различных проектных и практических, а также исследовательских работ.
В своих педагогических трудах П.Я. Гальперин отмечал, что
«обучаемый, овладев общим методом анализа определенного круга явлений, способен в дальнейшем самостоятельн
о составлять
ориентировочную основу для усвоения нового материала в конкретной области знаний. Достижению этого результата способствует определенное построение изложения учебного материала,
использование специальных схем умственных действий и других
дидактических приемов» [34].
Именно указанные выше принципы, преемственность и логика взаимосвязей являются сущностными составляющими ряда
уже традиционных и современных технологий.
5. Час
тнопредметные педагогические технологии (методика
эмоционально-образного воспитания В.В. Кирюшина, технология
формирования музыкального мышления А.В. Зарубы, методика
музыкального воспитания В.В. Шиловой).
Как правило, данное понятие отождествляют с понятием
«частная методика». По мнению многих ученых, эта методика
может быть связана с «совокупностью методов и средств для реализации определенного содержания об
учения и воспитания в рам-
ках данного предмета, класса, учителя» [12].
Данные технологии нашли свое применение при воспитании
детей в условиях различных школ-искусств. В основном это методики и технологии авторского происхождения, которые связаны в
основном с формированием и развитием личностных характеристик детей, занимающихся в музыкальных школах.
Например, проф. В.В. Кир
юшкин исследовал вопросы гармонизации детской личности и в условиях детских дошкольных
учреждений. Изучив большое количество музыкальных произведений, он «нашел формулы обертонов, которые воздействуют на
подсознание развивающегося ребенка в утробе матери». При этом
в своих трудах он утверждает, что развитие личности ребенка, его
восприятия, памяти, и как следствие – его творческих способно-
38
стей должно осуществляться с самого малого возраста. Ученый не
отрицает возможности использования его авторской технологии и
у людей более старшего возраста. Упражнения, разработанные им,
позволяют развить у людей способность перерабатывать звуковую
информацию и запоминать ее.
Другие технологии этого вида также связывают с вопросами
мышления об
учаемых на основе обучения восприятию музыки.
Однако следует заметить, что приемы, продемонстрированные в данных технологиях, возможно использовать и при обучении, например, профессиональным или общепрофессиональным
дисциплинам. Большинство преподавателей технических вузов
используют специально разработанные упражнения по изучению
конкретных предметов. Эти упражнения позволяют развивать
профессиональную память, мышление и другие необходимые качества профессионалов.
6. Альтернативные техн
ологии (технологии: основанные на
Вальдорской педагогике Р. Штейнера, свободного воспитания, саморазвития М. Монтессори, вероятностного образования А.М. Лобок, мастерских А.Н. Тубельского; школы: З.М. Агишевой, свободной школы Саммерхил (А. Нил), освобождающего образования
П. Фрейре).
В трудах педагогов различных историко-временных отрезков
отмечается, чт
о «альтернативными называются технологии, которые характеризуют отказ от традиционных концептуальных основ
педагогического процесса, а также от общепринятых организационных и содержательных принципов. Замена их другими, которые
имеют характер противопоставления» [63].
Например, в работе И.А. Колесниковой «Педагогические цивилизации и их парадигмы» отмечается, что «одной из важнейших
характеристик традиционной системы обучения яв
ляется классноурочная организация учебного процесса. Решением, альтернативным данной организации, являются некоторые формы дифференциации и индивидуализации обучения субъектов (их групп), а
также различные формы внеурочной работы» [65].
Научно-педагогические работы последних двух десятилетий
39
показывают, что формирование и развитие нужных качеств работников различных профессий, направлений и уровней не могут
осуществляться без «оптимизации образовательного процесса.
Поэтому современные авторские образовательные технологии,
чаще всего направленные на достижение эффективного результата, помимо традиционных систем формирования и развития качеств компетентных специалистов, используют и альтернативные» [95]. Однако сл
едует заметить, что данные альтернативные
технологии должны быть адаптированными к конкретным условиям обучения и отвечать требованиям современности. Кроме того, они должны являться развивающимися в перспективе, с учетом
развития научных мыслей и средств обучения.
7. Технология развивающего обучения (методики развиваю-
щего обучения с направленностью на развитие тв
орческих качеств
личности И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова, личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской, технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко).
Чаще всего под развивающим обучением подразумевается
«новый, активно-деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративным методикам» [79]. Данный
вид обучения связан с формиров
анием образовательных методик
и технологий, в которых учитываются различные особенности
индивидуумов, которые будут обучаться по этим методикам и
технологиям. При этом обучаемый рассматривается всегда как
субъект, любая деятельность которого является ценной. Как
правило, основной целью этих развивающих технологий является формирование и развитие необходимого пакета качеств обучаемых. При этом обучение по таким технологиям не должно
выполнять принудительную роль, оно должно быть направлено
на побуждение интереса к данному процессу, в результате которого обучаемый приобретает н
еобходимое знание, умение или
навык.
Л.В. Занков считает, что такое обучение «напрямую связано
с возникающими в результате внутренних, глубинных интеграци-
онных процессов в сфере ума, воли, чувств ученика, которые в ре-
40
зультате продвигают его личность вперед» [51].
Ученые, занимающиеся вопросами обучения и воспитания
детей по технологиям данного вида, пришли к выводу, что «развивающий характер обучения связан, прежде всего, с тем, что его
содержание построено на основе теоретических знаний.
Основу системы теоретических знаний составляют содержательные об
общения – это постижение предмета не через его
наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые взаимосвязи» [3].
Средства решения поставленной образовательной задачи
(развитие в учащихся мотивации к обучению, их жизненному и
профессиональному самоопределению) могут быть самыми разнообразными. Это может быть проблемное, коллективногрупповое, индивидуальное, си
нтезированное и дифференциро-
ванное и другие виды обучения.
Источниками целенаправленной учебной деятельности могут
быть не только отдельные субъекты (отдельный обучаемый), но и
социальная атмосфера, которая может рассматриваться через
призму морально-нравственных отношений в коллективе между
учащимися, а также между учащимися и педагогом. Если данные
отношения определяют некий деловой стиль общения во взаимодополняющем диало
ге, то учебные задачи могут разрешаться в
режиме «коллективно-мыслительной деятельности, которая способствует развитию консультационной, а не доминирующей роли
преподавателя, формированию и развитию самостоятельности
ученика при построении неких выводов, гипотез и прочих действий, сопряженных с процессом обучения».
В процессе использования технологий развивающего харак-
тера, по утверждению И.С. Якиманской, «об
учение предполагает
совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненных упражнений (заданий) оценивается с
точки зрения субъективных возможностей ученика. Следовательно, эта оценка должна определять его персональное развитие и совершенствование» [112]. При этом основной задачей преподавате-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]