Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические основы проектирования авторских технологий обучения студентов. Монография
.pdf
направлять их для профессионального саморазвития и самосовер-
51
шенствования.
По мнению М.Ю. Загвозкиной, компетентность предполагает
наличие у индивида-специалиста собственной «внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной
деятельности, а также… отношение к своей профессии как к ценности» [48]. Именно это позволяет различным специалистам развивать и модернизировать свою профессиональную деятельность,
и как сл
едствие, предприятие и отрасль, в условиях которых они
осуществляют свою профессиональную деятельность.
Следует отметить, что современные образовательные стандарты, а также образовательные стандарты, находящиеся в перспективной разработке, связаны с описанием уровней компетентности выпускников высших учебных заведений. При этом уровень
компетенций выпускников закономерно определяет уровень компетентности.
Компетенции моло
дых специалистов должны отвечать требованиям не только образовательных стандартов, но и требованиям общества и, как его составной части, реальным требованиям
предприятий. Отсюда можно утверждать, что компетентность
определяет качество подготовленности работника в целом, его интегрированную характеристику квалификационных и личностных
качеств как способность осуществлять какую-либо профессиональную деятельность в усл
овиях современных предприятий. В
данном случае можно согласиться с утверждением И.А. Зимней о
том, что «компетентность является ситуативной категорией, так
как выражается в готовности осуществлять какую-либо деятельность в конкретных профессиональных ситуациях» [53].
В разрезе нашего диссертационного исследования, исходя из
приведенных выше определений, отметим, что современным педагогам, особ
енно профильных вузов, необходимо не только глубоко знать свой предмет, уметь передать свои знания и умения
своим студентам, но и постоянно совершенствовать свои знания, а
также иметь постоянную взаимосвязь с реальным «полем деятельности» своих будущих выпускников. Именно поэтому и происхо-
дит создание новых и модернизация имеющихся технологий обу-
52
чения, с опорой на имеющиеся требования не только образовательных стандартов, но и требований предприятий-работодателей,
и социальных запросов общества, а также самого обучающегося
как члена данного социума.
Можно сделать вывод, что при создании какой-либо обуча-
ющей технологии педагог должен представлять не только во
зможности быстрого и эффективного изучения предмета, но и
дальнейшее компетентностное развитие своего ученика, т. е. как
данные знания (точнее, компетенции) отразятся на его дальнейшей профессиональной (и не только) судьбе.
Иными словами, в авторскую технологию преподаватель
должен вложить не только механизмы, позволяющие обучающемуся достичь определенного уровня в изучении какого-то предмета, курса и пр., но учи
тывать возможности студента к самоопределению, саморегуляции, саморазвитию и самосовершенствованию
в профессии. При этом можно заметить, что для того чтобы создать подобные условия для формирования и развития компетентности, преподаватель должен стремиться к развитию этих качеств
у себя, так как современный п
реподаватель должен быть проводником между фундаментальными, современными знаниями, реальным производством и своими учениками. Именно поэтому
преподаватели должны регулярно и систематически повышать
уровень своей профессиональной компетентности как педагоги и
как специалисты, которые обладают знаниями, полезными для современных производств [119].
Кроме того, современные специалисты различных вузов обу-
чаются по многоступенчатой систем
е образования, поскольку
именно эта система позволяет полноценно реализовать использование компетентностного подхода в современном высшем профессиональном образовании.
Как правило, большинство вузов выпускают бакалавров и магистров различных наук. Причем большинство и обучающих, и
обучающихся считают, что выпускники, обладающие степенью и
дипломом бакалавров, предназначены для выполнения практиче-
ской деятельности на предприятиях, а выпускники вузов, овладев-
53
шие курсом, предназначенным для магистра определенных наук,
должны заниматься научно-исследовательскими разработками.
Следует отметить, что такое представление является заблуждением, поскольку выпускники и того и другого уровня могут заниматься и наукой, и производственными вопросами, так как
наука может развиваться лишь в условиях реальных прои
зводств,
а производство не может двигаться вперед без научных разработок, т. е. без инноваций. Следовательно, компетенции бакалавров
и магистров должны быть взаимосвязаны и направлены на достижение единой цели – благосостояние граждан своей страны, которые являются потребителями конкретной продукции.
В условиях компетентностного подхода суть любого образовательного процесса состоит в создании проблемных ситуаций и
поддерж
ке самостоятельных действий, которые могут и должны
привести обучающегося к зарождению определенного для данной
ситуации набора компетенций. Однако создаваемая педагогом ситуация обязательно должна нести в себе проблемность и неопределенность, представлять собой выбор возможностей и «быть
жизненно важной» для обучающегося, «необходимо моделировать
параметры среды, ситуации деятельности, в которой будут формироваться и развиваться определенны
е компетенции» [95].
Безусловно, готовя специалистов определенной производственной специфики и направленности, профессорскопреподавательскому составу необходимо наибольшее внимание
уделять вопросам формирования профессиональноквалификационных и профессионально-личностных качеств, которые будут востребованы в дальнейшей профессиональной деятельности выпускника. Поэтому необходимо, чтобы выпускник
все-таки оп
ределился, в каком направлении он собирается двигаться, т. е. чем он хотел бы заниматься в дальнейшем. Именно
эти вопросы профессионального самоопределения должны ложиться в основу авторских технологий обучения студентов.
С другой стороны, существует вариант развития авторских
технологий, которые отталкиваются не от сложившегося профес-
сионального самоопределения учащегося, а от возможностей
54
формирования новых представлений о профессии и о создании и
корректировании имеющихся компетенций обучающихся.
Исходя из этого, можно утверждать, что при подготовке будущего специалиста необходимо не просто формировать компетенции, которые определены программой бакалавриата или магистратуры, но и учитывать возможности профессиональной переориентации и коррекции с
амоопределения.
Итак, при подготовке востребованных специалистов современные преподаватели различных дисциплин должны стремиться
к передаче знаний, умений и навыков, необходимых для реализации в реальных производственных условиях, а также к возможности их развития на научной основе. То есть, работая на производстве, молодые специалисты не должны забывать, чему их
нау
чили в вузе.
Компетентный специалист, независимо от его опыта, должен
стремиться к развитию профессии на научной основе, к научному
обоснованию решения различных производственных вопросов.
При этом независимо от того, какой профессиональной деятельностью занимается человек, он должен понимать, что существуют различные научные направления, которые востребованы в
конкретной профессии. Поэтому преп
одаватели различных дисциплин должны понимать, что при подготовке молодых специалистов необходимо им объяснять, что та или иная наука может в
определенной ситуации играть главную и направляющую, либо
вспомогательную роль.
Например, при изучении психологии в техническом вузе
многие студенты недоумевают, «зачем в таком объеме изучать эту
дисциплину. Ведь вроде бы не гуманитариев готовите» [95]. В
этом сл
учае преподаватель с помощью имеющегося у него арсенала должен продемонстрировать студентам иллюстрированный
ответ на их вопрос, который позволит установить взаимопонимание и диалог между обучающимися и обучающим. Но при этом
преподаватель также дает начало взаимопониманию между молодыми специалистами и представителями предприятий.
Кроме того, при обучении студентов, например, инженерных
55
вузов, невозможно говорить об обучении лишь техническим
предметам, так как без культуры общения и взаимовлияния гуманитарной и технической составляющих нельзя сформировать необходимые компетенции специалиста.
То же самое можно сказать и о подготовке молодых педагогов: нельзя, обучая специальным дисциплинам типа математики,
физики или ис
тории, забывать об обучении психологии или другим предметам, которые формируют личность будущего педагога.
При этом обучающие субъекты должны работать и развиваться в
направлениях, востребованных конкретными науками, не забывая
о своем саморазвитии и самосовершенствовании.
Следовательно, современная подготовка специалистов различных направлений и ступеней (уровней) подготовки должна
быть связана не просто с гум
анитарной парадигмой подготовки
специалиста с высшим профессиональным образованием, а с
неким гуманитарно-компетентностным синтезом в подготовке
специалиста, который может быть реализован через определенное
специфическое учение (парадигму).
Известно, что парадигмой считается «совокупность фундаментальных научных установок и представлений, принимаемая и
разделяемая научным сообществом» [90]. Это учение позволяет
обеспечить преемственность научного творческого разви
тия.
Безусловным является тот факт, что любая парадигма может
носить общественный и личностный характер. Отталкиваясь от
этого утверждения, можно заметить, что гуманитарнокомпетентностная парадигма позволяет развиваться авторской
творческой мысли при создании педагогических технологий.
Каждая педагогическая технология подготовки современных специалистов должна отвечать требованиям общества, но,
создавая эту технологию, педагог должен руководствоваться
«ме
нтальной моделью конкретного человека, его точкой зрения»
[16]. При этом мнение отдельного субъекта может существенно
либо несущественно отличаться от общепринятых норм и учений. Именно это, по мнению А.С. Макаренко, и «определяет су-
щественное социально-эволюционное развитие индивида и само-
56
го общества» [77].
Данные тезисы ни в коей мере не опровергают нашего предположения о том, что компетентностно-гуманитарная парадигма
современного профессионального обучения создает необходимые
условия для формирования и совершенствования компетентности
педагогов, студентов и молодых специалистов различных уровней
и направлений.
Однако при этом каждый автор должен создав
ать свою технологию на базе определенного педагогического моделирования с
учетом закономерностей и принципов компетентностногуманитарной парадигмы обучения студентов в условиях современных высших учебных заведений.
Для эффективной реализации целей современной системы
образования мировое сообщество взяло курс на личностноориентированный подход, который был заложен в отечественной
(Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.Л. Ильин, П.Я. Га
льперин,
И.С. Якиманская и др.) и зарубежной (Ж. Пиаже, К. Роджерс,
О’Нил и др.) педагогике и психологии.
Личностно-ориентированный подход органично вписывается
в компетентностно-гуманитарную парадигму, так как основной
акцент делает на организации познавательной деятельности ученика с учетом индивидуальных особ
енностей характера и интеллектуального развития личности, особо подчеркивая при этом
уважение достоинства учащегося.
Таким образом, современная технология обучения должна
быть построена на мотивации и предоставлении обучающимся
возможности самостоятельно размышлять, сопоставляя различные
взгляды, точки зрения, разные позиции, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знание фактов, законов и закон
омерностей науки, на собственные наблюде-
ния и опыт.
Современные методики и организационные формы обучения,
в частности, метод проектов, модульное обучение дают возможность несколько нивелировать отрицательные следствия устарев-
шей классно-урочной системы преподавания, которая неизбежно
57
вступает в противоречие с необходимостью вдумчивого отношения к процессу познания.
Наиболее известны системы обучения (их иногда не совсем
правильно называются педагогическими технологиями), отражающие сущность личностно-ориентированного подхода, способствуют формированию критического и творческого мышления.
Отнесем к ним метод проектов, обучение в сотрудничестве, дискуссии и рол
применяются в практике обязательного, детерминированного государством, общего образования.
евые игры, портфолио. Указанные системы успешно
Выводы
1. Современное авторское обучение должно обладать такими
сущностными характеристиками, как инновационность, востребованность, активность и вариативность.
2. Способы управления и формирование условий обучения –
это задача профессорско-преподавательского состава конкретного
учебного заведения, обеспечивающего достижение поставленной
цели. В этом случае в качестве системы координат можно рассматривать и имеющиеся педагогические технологии, которые впоследствии необходим
3. При выборе отдельных способов, средств и методов обу-
о развить для достижения поставленной цели.
чения преподаватели, формируя новшество, должны учитывать
начальный уровень готовности обучающихся на теоретическом и
практическом, а также психологическом уровнях. Именно в этом
случае происходит формирование и развитие определенной активности всех субъектов, участвующих в процессе использования
авторских техн
4. Динамика формирования авторской мысли при создании
авторских технологий напрямую зависит от характера и направления активности субъектов. При формировании какого-либо нового
образовательного продукта необходимо формировать систему с
взаимосвязанными элементами, которая будет опираться на сформированные нормы и ценности общества. Это связано с тем, что
ологий.
одной из основных образовательных целей любого обучения явля-
58
ется подготовка субъектов к полноценной жизнедеятельности в
условиях конкретного общества, с учетом его развития.
5. Анализ авторских технологий, вызывающих общественный резонанс отдельных историко-временных отрезков, позволяет
сделать заключение о том, что каждая технология является инструментом для достижения цели, не просто поставленной самим
автором, но актуальной в конкретный ис
торический период. Любая педагогическая технология – это инструмент, позволяющий
всем действующим субъектам образовательного процесса решать
поставленные задачи, создавать искусственные ситуации и находить выход из реальных затруднительных положений при обучении и воспитании подрастающего поколения.
6. При общении с обучающимися преподаватель должен при-
знавать их пра
ва на самостоятельность в принятии тех или иных
решений, которые будут связаны с профессией, социальной деятельностью и жизнью вообще. Гуманитарные образовательные
стратегии наилучшим образом позволяют реализовать такой диалог, поскольку именно они «предполагают активное и заинтересованное участие обучающихся в педагогическом процессе.
7. Одной из причин использования идей гуманитаризации
при создании авторских педагогических техн
ологий является возможность педагогов и их учеников прогнозировать свои дальнейшие действия, а также возможные результаты конкретной деятельности.
Гуманитаризация обучения специалистов с высшим профессиональным образованием способствует не только погружению в
профессию, но развитию и корректированию личностных качеств,
необходимых каждому человеку для продуктивной жизнедеятельности внутри конкретного социального общества.
8. Г
уманитаризация современного высшего профессионального образования способствует формированию авторских технологий обучения, в которых должны учитываться различные нормативные требования современных производств, а также возможного их перспективного развития.
9. При создании какой-либо обучающей технологии педагог
59
должен представлять не только возможности быстрого и эффективного изучения предмета, но и дальнейшее компетентностное
развитие своего ученика, т. е. понимать, как данные знания отразятся на его дальнейшей профессиональной (и не только) судьбе.
В авторскую технологию преподаватель должен вкладывать
не только механизмы, позво
ляющие обучающемуся достичь определенного уровня в изучении какого-то предмета, курса и пр., но и
учитывать возможности студента в самоопределении, саморегуляции, саморазвитии и самосовершенствовании в профессии.
10. Современная подготовка специалистов различных
направлений и ступеней (уровней) подготовки должна быть связана не просто с гуманитарной парадигмой подготовки специалиста
с высшим п
рофессиональным образованием, а с гуманитарнокомпетентностым синтезом в подготовке специалиста, который
может быть реализован через определенное специфическое обучение.
ГЛАВАII.МОДЕЛИРОВАНИЕПРОЦЕССА
60
ПРОЕКТИРОВАНИЯАВТОРСКИХТЕХНОЛОГИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГООБУЧЕНИЯ
Поскольку любое обучение базируется на субъектнообъектных отношениях обучающихся и других участников данного процесса, то руководящие субъекты используют различные алгоритмы и модели психолого-педагогического характера, направленные на достижение цели, – получение готового компетентного
специалиста в конкретной области.
Исследования данной главы связаны с построением универсальной модели авторского профессионального обучения. Для реализац
гию, необходимо определить профессиональные действия педагога, соответствующие конкретным образовательным ситуациям.
с закономерностями и принципами создания авторских технологий профессионального обучения в высших учебных заведениях,
так как они являются основой любого принципа обучения (принципа соз
дования, понимается предписание алгоритмического типа [70],
которое представляет собой последовательность операций, построенных на основе заданной совокупности средств и методов
обучения, позволяющее получить запланированный образовательный результат с заданной доверительной вероятностью.
ии авторской модели, порождающей конкретную техноло-
Помимо этого, в главе рассматриваются вопросы, связанные
дания модели авторского обучения).
Под педагогической технологией в контексте данного иссле-
Разработка инновационных педагогических технологий
предполагает системное последовательное внедрение управленческих действий, учебных процедур и операций, современных
средств и методов обеспечения предполагаемых качественных результатов. Под педагогической технологией, по мнению
Г.Ю. Ксензовой, следует понимать такое построение деятельности
педагога, в котором все входящие в него действия представлены в
определенной целостности и последовательности, а выполнение
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]