Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:«Пора читать». Буквари и книги для чтения в предреволюционной России, 1900-1917 гг. Сборник научных трудов и материалов
.pdf
История русского языка и методы обучения грамоте в России начала ХХ века
51
ям по развитию речи предшествует большая и кропотливая работа по
уяснению значения слов. Обучение устной речи базируется на последовательном переходе от слова к выражению, от выражения к предложению, от предложения к периоду, от периода к тексту. Обучение
связной речи основывается на переходе от синтеза к анализу, от содержания к форме. Устные упражнения предшествуют, а затем сочетаются с письменными.
«Образчики уроков и испытаний» И. И. Срезневского — глубоко
16
прогрессивное для своего времени явление
. Ученый заложил в них
основы системного подхода к развитию умений и навыков связной
речи учащихся. Это методическое пособие было направлено на воспитание активной мыслящей личности. Такие формы работы по развитию речи, как беседа, смысловой анализ текста с последующим составлением плана, разнообразные виды словарных упражнений, направленные на понимание и активизацию в речи и на письме лексических единиц, устные подробные и сокращенные пересказы прочитанного, а также различные виды изложений были унаследованы прогрессивной русской школой. «Образчики уроков и испытаний» — это
те крупицы методической мысли, которые впоследствии послужили
основанием для становления и развития методической науки о преподавании русского языка в школе.
На рубеже XIX—XX вв. происходило активное обновление российской педагогики, реформирование всех ступеней образования: начальной, высшей и средней школы; дискуссии о путях развития русской культуры и образования между западниками и славянофилами;
поиск национального педагогического идеала и модели русской национальной школы; демократизация образования; становление системы педагогического образования. «Период с 1884 по 1917 гг. стал исключительно плодотворным для развития методики как науки. Потребность учебных заведений в научно обоснованных, методически
осмысленных программах обучения русскому (родному) языку, достигнутый к этому периоду достаточно высокий уровень развития
наук, в том числе и науки о языке, побудили и ряд других ученых об-
16
Срезневский И. И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском
возрасте. Из бесед И. И. Срезневского // ИОРЯС. Т. IX. Вып. 1. СПб., 1860—1861.
С. 1—51; Вып. 5. СПб., 1860—1861. С. 273—332. То же: Русск. пед. вестн. 1860.
№ 11. С. 162—180; № 12. С. 265—289; Он же. Замечания о первоначальном курсе
русского языка // ИОРЯС. Т. VII. Вып. 5. СПб., 1859. С. 374—384; Он же. Дополнения к «Замечаниям о первоначальном курсе русского языка» // ИОРЯС. Т. VIII.
Вып. 2. СПб., 1859—1860. С. 131—143.
52
Маркарова Т. С.
ратить пристальное внимание на проблемы преподавания русского
языка. В этот период появляются работы педагога, выдающегося деятеля в области просвещения Дмитрия Ивановича Тихомирова “Опыт
плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку” (1875),
“Общие замечания о преподавании родного языка” (1915), учителя и
методиста Константина Васильевича Ельницкого “Методика начального обучения отечественному языку” (1878), выдержавшая 33 издания, педагога-методиста Александра Даниловича Алферова “Очерки
из жизни языка (Введение в методику родного языка)” (1898), “Родной
язык в средней школе. Опыт методики” (1911), ученого, педагога Владимира Валериановича Данилова “Методика родного языка” (1917) и
17
ряд других»
. Еще 1864 году вышла статья основоположника российской педагогики Константина Дмитриевича Ушинского «О первоначальном преподавании русского языка» (1864). В своей статье Ушинский дал ценные методические указания, оказывавшие свое влияние
и в начале ХХ столетия. Преподавание родного языка, по его мнению, имеет три задачи: 1) развить речь ребенка, 2) ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и 3) усвоить логику языка (его грамматику). Все три задачи выполняются одновременно, совместно. Для развития речи Ушинский рекомендует систематические упражнения — сначала устные, затем письменные, которые должны постепенно усложняться. Особое значение придается правильной речи учителя. Вторая задача достигается посредством
изучения не только живого разговорного языка, но и т. н. народной поэзии и лучших образцов художественной литературы. Ушинский уделяет большое внимание тщательному выбору произведений для детского чтения. Они должны быть высокохудожественными, доступными детскому пониманию, будить в детях энергию, жизнерадостность.
Большое значение Ушинский придавал ознакомлению детей со сказками, былинами, народными песнями, пословицами, загадками. Из
произведений русских писателей он рекомендовал доступные для детей избранные сочинения Пушкина, Крылова, Лермонтова, Кольцова
и других. Придавая большое значение грамматике как логике языка,
Ушинский предостерегает от двух крайностей: от сухого грамматизма — чрезмерного увлечения грамматикой, с одной стороны, и от пренебрежения грамматикой, недооценки ее — с другой. Каждое грамматическое правило должно быть выводом из употребления форм языка, уже известных детям. К пониманию грамматических правил де-
17
Жданеня Г. Н. Указ. соч.
История русского языка и методы обучения грамоте в России начала ХХ века
53
тей следует подводить постепенными упражнениями. К. Д. Ушинский является создателем звукового метода обучения родному языку,
пришедшему на смену буквослагательному методу обучения грамоте. В начале XVIII в. были упрощены названия букв, они стали называться так, как и в настоящее время. Однако значительных изменений
в методику обучения грамоте это не внесло. Сроки обучения грамоте
несколько сократились, когда начали пользоваться слоговым методом.
По этому методу учащиеся сначала заучивали буквы, потом слоги, не
называя отдельных букв. Этот метод был близок к буквослагательному. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно
18
идти впереди чтения
.
Оценивая cуществовавшие в то время в России и Западной Европе учебники, Ушинский указывал два основных недостатка их: бедность фактического материала (фактов, имен, дат) при наличии больших обобщений и, наоборот, эмпирический характер: обилие фактов,
обременяющих память, при бедности обобщений и идей. Составленные им самим учебные книги («Родное слово», «Детский мир») предназначались для первоначального обучения. Главное внимание было
обращено на русский язык в связи с развитием мышления и расширением запаса знаний об окружающей жизни. Учебники для учащихся 3—4 классов также содержали сведения об естествознании, географии. Кроме тщательно подобранных стихотворений, басен, сказок,
Ушинский включил в учебники свои статьи о деревьях, животных, реках, городах и небольшие рассказы нравственного содержания о деревьях, животных и т. п., которые отличаются замечательной простотой, лаконичностью, научным содержанием, изяществом и образно-
19
стью изложения
. В учебных книгах К. Д. Ушинского «широко использованы пословицы, поговорки, скороговорки, загадки. Прекрасно подобраны упражнения для развития у детей умения сравнивать,
различать, обобщать. Простота, образность и эмоциональность изложения, разнообразие и богатство материала (из художественной литературы, географии, истории, естествознания), прекрасный язык, умение заинтересовать ребенка, сочетание образовательного и воспитательного элементов, разнообразие и богатство упражнений — тако-
18
Подробнее о концепции К. Д. Ушинского и ее месте в традиции обучения
языку см.: Бородич А. М. Методика развития речи детей. С. 203—207.
19
См.: Лещинский В. И., Мозгарев Л. В., Неделина С. В., Седова Е. Е. Краткий
справочник по курсу «История образования и педагогической мысли»: Великие
педагоги, значительные события, факты на оси времени. Воронеж: ВГПИ, 2000.
54
Маркарова Т. С.
вы достоинства “Детского мира” и “Родного слова” в педагогическом
20
отношении»
. Система обучения грамоте, разработанная К. Д. Ушинским, была «принципиально важным достижением отечественной методики. Обучение грамоте стало интересным и посильным для детей, навыки чтения и письма формировались у них более правильно.
Способ “письма — чтения” получил определенное распространение
в школе. Последователи К. Д. Ушинского — Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров — в конце XIX и начале XX в.
вносили различные усовершенствования в звуковой аналитике синтетический метод обучения грамоте. Они видоизменяли его, улучшали
и отдали предпочтение варианту “чтение — письмо”. Обучение чтению проводилось на печатном тексте, а затем шло обучение письму,
при этом допускалось даже некоторое отставание в обучении письму
21
от обучения чтению»
.
В результате активизации методической мысли в России конца
XIX — начала XX в. были выявлены основные закономерности преподавания русского языка как родного, выработаны основополагающие принципы обучения языку, разграничены, определены задачи и
содержание обучения языку в зависимости от возраста и этапа обучения, — словом, все то, что в последующие периоды развивалось, совершенствовалось, адаптировалось к новым условиям обучения.
20
Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики.
М.: Просвещение, 1982 (подраздел «Учебные книги К. Д. Ушинского»).
21
Бородич А. М. Указ. соч. С. 207.
Макаревич Г. В.
Предисловие: Способы изучения педагогических идеалов в учебной книге для начальной школы (на примере детских образов
1900—1940-х годов)
Учебная литература дает схему классификации мира, отношения
к нему и поведения в нем. Последние два элемента из приведенного
перечня есть основные компоненты социально конструируемого идеального образа человека, общества и культуры. Учебник как бы создает рисунок на оконном стекле, сквозь которое ученик смотрит на мир
и на свое отражение, своего рода когнитивную матрицу. Стереть рисунок невозможно, равно как и не видеть его (осознанно и неосознанно). В этом огромная сила педагогического идеала в учебной литературе по сравнению с другими видами текстов, в которых он находит
свое воплощение. Реально-идеальная ситуация в учебнике (авторысоставители определяют ситуации учебника как реальные для учеников), таким образом, достаточно реальна по своим жизненным и социальным последствиям даже если ученик входит в противоречие с интенциями авторов-составителей. Учебник конструирует в восприятии
и — по возможности — в жизни «новую реальность», и эта конструкция выступает официально заявленной опорой для растущего поколения «идеальных учеников». Учебная книга, таким образом, есть непосредственный инструмент по интериоризации нравственного, социального, антропологического и других идеалов, инструмент, содержащий в себе также и программы своего собственного развертывания и использования. Таким образом, в случае учебника мы имеем
1
Работа выполнена при поддержке РГНФ, проекты № 10-06-01113а, 09-06-00950а.
56
Макаревич Г. В.
дело не только с декларацией идеала, но и с «вживлением» его в человека с помощью определенного механизма «матрицизации» сознания ученика.
Экспликация данного механизма возможна при комплексном
изуче нии учебника с позиций семантико-педагогического анализа,
позволяющего установить характер смысловых взаимосвязей между
оформлением книги и ее содержанием, между обложкой и представленными за ней текстами, между персонажами текстов и читателями,
между мирами внутри и вне книги, и т. п. Новизна такого подхода в
том, что учитывается не только семантика визуальных (иллюстрации,
шрифты) и текстовых (список авторов, литературный канон) особенностей книги, но и их социокультурная значимость в вопросах обучения и воспитания.
В конструируемые учебником образы личности, социума и культуры включен некий дидактический посыл: педагогика входит в них
/
и через прямые идеологические
духовно-нравственные установки
(«Худой мир лучше доброй ссоры» и т. п.), и с помощью особой системы «неявного знания» (допустим, крестьянский ребенок изображается на иллюстрациях работящим и активным, дворянский — мечтательным и пассивным). Чтобы вычленить эти составляющие, необходима скрупулезная регистрация разных по своей семантической нагрузке элементов. Представим небольшой сегмент этой масштабной
работы на примере букварей и учебников по чтению 1900—1940-х годов, взяв за точку отсчета детские образы в них. Семантические единицы их анализа объединены нами в матрицу как общий инструмент для исследования. В данной исследовательской матрице, стремящейся восстановить ту когнитивную матрицу, которая явно и неявно закладывалась в учебники их создателями, представлены критерии (единицы анализа) всех трех основных периодов развития учебных книг в 1900—1940 гг. (1900—1917, 1918—1927, 1928—1940). Ее
возможно при некоторой незначительной модификации применить и
к учебникам других лет издания.
К семантически значимым общим
как нормативного пособия можно отнести:
— Характер и шрифт текста на обложке, титульном листе, форза-
цах учебника (матрица, часть 1).
— Содержание учебной книги и принципы его монтажа, в т. ч. ру-
брики, темы, подтемы, обозначенные в оглавлении (матрица, часть 1).
— Общее количество и жанровое разнообразие встречающихся в
учебнике текстов (матрица, часть 1).
Семантико-педагогический анализ книги для чтения в начальной школе
57
— Перечень авторов, включенных в учебник и рекомендованных
для внеклассного чтения (матрица, часть 1).
Концепт личности ребенка как
в книге для чтения можно выявить по тому, что из его ка-
2
честв как субъекта упоминается в учебных текстах
. В список значимых деталей «субъектологического анализа» на разных социокультурных этапах (1900—1917, 1918—1927, 1928—1940 гг.) попали:
— Общая характеристика персонажей в учебнике (матрица,
часть 2).
— Социальные роли детей (матрица, часть 3).
— Социальные навыки детей, их знания и умения (матрица,
часть 4).
— Социально значимые эмоции и поведенческие стратегии детей. Чувства и поступки детей, их телесные и эмоциональные реакции (матрица, часть 5).
— Вопросы социального престижа. Усилия, трудности, достижения и желания детей (матрица, часть 6).
— Проблема социального авторитета. Дети в роли главных героев.
Кумиры и образцы детей (в т. ч. авторитеты из мира взрослых и ровесники). Антигерои и неформальные авторитеты в моделируемом учебником социуме (матрица, часть 7).
Концепт окружающего ребенка детского мира складывается из
следующих элементов:
— Социальная коммуникация детей. Количество детей (младенцев, девочек, мальчиков) в тексте. Степень их родства, дружества, соседства. Взаимоотношения детей с взрослыми, со сказочными героями, с животными. Телесные контакты детей (матрица, часть 8).
— Материальная культура детства. Одежда детей. Их игры и
игрушки. Предметы и вещи: в руках ребенка, в интимной зоне рядом
с ребенком, далеко от ребенка (матрица, часть 9).
— Типы социальных пространств, в которых представлены дети:
семья, школа, улица и т. д. (матрица, часть 10).
В приведенной далее категориальной матрице более подробно перечислены означенные здесь общие вопросы-темы, позволяющие одновременно учитывать и сопоставлять несколько аналитических пла-
2
Степень этого упоминания (подробно, вскользь, намеком, фигура умолчания) также может служить предметом анализа, так как отражает меру социальной
востребованности педагогических идеалов и культурных стереотипов на разливных этапах социального строительства.
58
Макаревич Г. В.
стов (эстетический, педагогический, литературоведческий, методический), а также вопросы более частного характера и возможные варианты ответов к ним. Последние включают в себя достаточно широкий
спектр семантических единиц, из которого в зависимости от целей и
задач конкретного исследования можно сделать выборку или, напротив, расширить список анализируемых факторов, работая, скажем, с
учебниками сегодняшнего дня. Все вопросы и ответы к ним обязательно учитывают возрастной статус героев, их гендерные, социальные и
исторические различия. Эти герои «пришли» из весьма неоднородных учебных текстов, принадлежащих к непохожим по своим социокультурным замыслам эпохам. Поскольку, как уже подчеркнуто в первой статье данного сборника, сопряжение больших педагогических
задач с каждодневным изменением личности учащегося осуществлялось в учебных книгах 1900—1917, 1918—1927, 1928—1940 годов по
совершенно разным идеологическим основаниям, реконструкция детских образов в учебной литературе 1900—1940-х годов являет собой
богатейший материал как для изучения этапов становления и развития педагогической культуры ХХ века в целом, так и для анализа эволюции педагогических идеалов в учебной литературе для начальной
школы в частности. В предлагаемой матрице основной фокус сделан
на инструментах для анализа текстов учебника. Разработка исследовательской матрицы для анализа визуального ряда учебника (даже в
рамках образа ребенка) представляется нам задачей, для решения которой требуется отдельное исследование и дополнительная матрица.
1 Есть ли
учебника?
2 Каков на
обложке учебника?
3
выполнена обложка?
автор(ы) / составитель
название учебника
номер части книги
гриф «рекомендовано»
(выставки, призы,
медали, благословения)
да
нет
номер класса
гриф «допущено»
особые пометки
типография /
издательство
год издания
и др.
антиква
готический
%
4 Есть ли
книги?
модерн
старославянский
прямой
рубленный
и др.
да
нет
60
Семантико-педагогический анализ книги для чтения в начальной школе
5 Каков этого? пословица, поговорка
афоризм
стихотворение
лозунг
эпиграф
и др.
6 текста на
1-м форзаце
книги?
книга
чтение
человек
характер человека
животные
повадки животных
учение
труд (вообще)
работа (конкретная)
%
добро
радость
семья
дом
школа
дети
взрослые
родина
чужбина
дальние страны
земной шар
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]