Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:«Пора читать». Буквари и книги для чтения в предреволюционной России, 1900-1917 гг. Сборник научных трудов и материалов
.pdf
Учебник для начальной школы 1900—1940-х гг.
31
щий свой притягательный визуальный антураж; и личностно значи-
мый культурный объект, который гарантирует встраивание в социум с помощью читательской деятельности; и экономически выгодный
предмет (он бытует в относительно стабильном контексте спроса и
предложения); и идеологически грамотный «трибун», вещающий об
актуальных приоритетах в области государственной и образовательной политики. Он воплощает культурную политику и информационный протекционизм (термин Н. Постмана) в отношении взрослого
мира к детскому. Анализ такого полифункционального, укорененного в разных гуманитарных сферах источника возможен благодаря использованию комплекса методических процедур.
Исследование опирается на такие методы, как генетический анализ корпуса текстов, позволяющий прослеживать историю вариантов учебных пособий разных десятилетий, анализ текстуального
дискурса; категориальный анализ групп текстов в учебной литературе для начальной школы; герменевтический анализ сочетания визуальных образов со словом в школьной учебной книге; качественный и количественный контент-анализ; семиотический анализ композиции пособий и сконструированных в них визуальных образов
человека, общества и культуры; тематический анализ, дающий возможность иерархического распределения материалов анализируемого учебника и составления базового словаря и работающих в нем понятий, определения последовательности и частоты тем и эпизодов,
анализа их присутствия / отсутствия, появления / пропадания, трансформации / сохранения. Вопросы к учебнику и возможные ответы на
них объединены в матрицу, которая может служить источником инструментария (исследовательских критериев) для многих разнообразных исследований учебников разных исторических периодов. Ведущими на протяжении всего срока работы по всему хронологическому
периоду 1900—1940-х гг. станут историко-культурное и социальнопедагогическое направления в исследовании педагогических идеалов
1900—1940-х гг. Они могут быть представлены с помощью таких вопросов, как, например:
— содержание различных образов детей и взрослых (человек
счастливый, воспитанный, мудрый, больной, ущербный и т. д.);
— способы представления образов детей и взрослых;
— какие фигуры соотнесены с образом девочек и мальчиков, учениц и учеников (родители, бабушки, дедушки, братья, сестры, учителя, сверстники, фигура «чужака» и т. д.);
— роль ребенка и взрослого в учебнике, в мире через учебник;
32
Баранникова Н. Б., Безрогов В. Г., Макаревич Г. В., Маркарова Т. С.
— окружающий человека мир (природа, история, город, техника,
культура), значение семьи, школы, государства, литературы и искусства в нем;
— в каком пространстве «проживают» герои текстов и иллюстраций из учебника (город, деревня, тайга, река, океан, столица, провинция, союзная республика, родина, заграница и т. д.);
— особенности и условия повседневной жизни детей и взрослых;
— личные и общественные достижения детей и взрослых;
— социальные приоритеты и ожидания детей и взрослых, место
воспитания и обучения в этом контексте;
— роль ребенка и взрослого, детского и взрослого коллектива, авторитетных фигур власти в социальной коммуникации;
— универсальные и фоновые нормы, представленные в учебниках
(их столкновения и взаимовлияния); отклонения от нормы (болезнь,
хулиганство и т. д.);
— как входит в учебник современность (семья, техника, государство, проблемы личности);
— семья, школа и церковь как здание, социальный институт, сообщество;
— праздники (годовые, великие, царские, церковные, светские);
— предметы естественные и искусственные, обычные и роскошные, их ценность и значимость с точки зрения общественной пользы
и личной необходимости;
— армия как средство поддержания мира, законности и порядка,
образ друга и образ врага, роль воинской силы в отстаивании личных
и общественных интересов и др.
Теоретической базой для исследования стали работы западных и
русских педагогов, культурологов, антропологов, филологов и психологов, посвященные изучению образования как канала трансляции культурных ценностей и норм, средства социализации человека
в культуре, пути интериоризации стандартов и горизонта культурного поведения, а также изучению учебника как особого вида культурного продукта, в том числе — культурной семантике его текстов и иллюстраций. Об образовании как способе инкультурации, распространения и утверждения норм той или иной культуры писали многие философы (от Г.-В.-Ф. Гегеля до Д. Дьюи, М. Хайдеггера и далее), культурологи (от Д. Вико до М. Вебера и далее), историки (от Э. Гиббона и Г. Буасье до Ф. Арьеса и далее), социологи и социальные психологи (от Э. Дюркгейма и П. Бурдье до А. Бандуры, М. Арчер и далее).
Опираясь на такого рода общие работы, в исследовательском проекте
Учебник для начальной школы 1900—1940-х гг.
33
впервые предпринята попытка детального определения тех идеалов,
ценностей и норм, которые транслируются досоветскими и советскими учебниками начальной школы в отношении образа ребенкаученика, «приобретающего» через них «культуру» и «культурность».
Учебники рассматриваются содержащими «скрытый учебный план»,
обучающий школьников быть носителями определенной культуры,
выразителями и «осуществлянтами — воплощантами» ее норматив-
42
ных образцов
. Ребенку предъявляются персонажи, ситуации, оценки, с которыми он себя если не отождествляет, то неким образом идентифицирует. Механизм идентификации обусловливает социализирующий эффект. Речь не идет о полном консенсусе учебника и ученика,
но, несомненно, о достижении некоторой общности понимания окружающей природной, социальной, культурной среды. Ребенку вручается код, который расшифровывает явления культуры способами, сознательно и бессознательно заложенными в него создателями учебни-
43
ков и/или найденными в нем им самим
. Данный код содержит важные для культуры идеи и идеализированные смыслы, ради внедрения
которых создается учебник как «система фиктивных посланий», по-
44
хожих на правду и претендующих на настоящее знание
. Невключенное в учебник теряет легитимность, право на существование такого содержания оказывается под вопросом. И наоборот. В отечественном учебнике легитимируются не только текущая реальность, но и
определенные версии прошлого и проектируемого будущего. Последнее нередко изображается как настоящее, уже существующее. В этом
42
Willis P. E. Learning to labour: How working class kids get working class jobs.
Famborough, England: Saxon House, 1977. P. 161—169. Основные тезисы работы
Уиллиса изложены Л. А. Окольской: Окольская Л. А. От школы к фабрике (Пол
Уиллис. Приобщение к трудовой культуре: как дети рабочих становятся рабочими). Археорецензия // Отечественные записки. 2006. № 3 (30). С. 160—166.
43
«Способы расшифровки» состоят, прежде всего, из схем интерпретации явлений и идеальных типов этих явлений как парадигмальных оснований такой интепретации. Схемы интерпретации определяются включенными фрагментами
текстов и иллюстрациями. Различным явлениям придаются различные статусы и
взаимосвязи. Ср.: Окольская Л. А. Трудовые ценности… С. 39—40.
44
Пренебрежительное отношение со стороны ряда исследователей к учебникам как источникам кроется, по их мнению, в стремлении учебников «говорить обо всем, кроме правды» (Бранко Шуштар, научный сотрудник Словенского школьного музея, в личном разговоре). Об учебнике как системе фиктивных
посланий см.: Finkelstein B. Dollars and dreams: Classrooms as ctitious message
sуstems, 1790—1930 // Нistory of Education Quarterly. 1991. Vol. 31. № 4. P. 463—
487.
34
Баранникова Н. Б., Безрогов В. Г., Макаревич Г. В., Маркарова Т. С.
смысле учебник можно рассматривать как проект настоящего, акцентуирующий в нем желательное и прячущий все, что не соответствует идеалу. Другая концепция учебника — как руководства по стратегиям совладания с реальными жизненными проблемами и ситуациями — не нашла поддержки в отечественной культуре.
Работы С. С. Шведова и М. В. Осориной убедительно показали глубокие культурные, социально-психологические, социальнополитические смыслы, содержащиеся в текстуальном и визуальном
ряду элементарного школьного учебника. На повестку дня встал вопрос о выработке инструментария для семантико-педагогического
анализа идеалов и образов детства, конструируемых на страницах
учебника, поскольку стало ясно, насколько может быть интересен
школьный учебник любых времен и насколько сильно он нуждается
в гуманитарной экспертизе. Создаваемые на каждом уровне учебника объекты и модели социальной идентификации, «идеальные типы»
(А. Шютц) представляют собой, с точки зрения авторов-составителей
учебника, наиважнейшие «послания» для ценностно-иерархической
интерпретации действительности в силу того концептуального понимания педагогического идеала и мира детства, которое они имеют.
На данном этапе работы с такими «посланиями» нами взят первый, наиболее явный пласт — уровень учебных текстов. Для выявления, типологии и классификации подобных посланий была создана специальная матрица критериев и кодификатор, следуя которым
можно определять границы данных посланий и подвергать сами послания качественному и количественному анализу. «Субъектами»
посланий и, соответственно, единицами анализа в исследовательской
матрице выступили персонажи текстов, изображенная материальная
среда, поведенческие стратегии, репертуар социальных ролей. Для
анализа каждое текстовое послание, по мере возможности, отделяется от других, тематически кодируется. Исполнение подобных процедур открывает возможность проведения количественных подсчетов независимыми наблюдателями-кодировщиками, формулировки
выводов. Индикаторами вычленения выступают степени корреляции
текста с критериальными пунктами матрицы. Для тех или иных исследовательских задач может быть взята соответствующая часть матрицы. Матрица целиком представляет собой лишь общее хранилище возможных исследовательских вопросов и критериев оценки информации, она не требует обязательного применения в работе всех
групп аналитических индексов. Поскольку работа идет, прежде всего, с имплицитными посланиями, степень силы и яркости их выра-
Учебник для начальной школы 1900—1940-х гг.
35
жения при подсчетах не учитывается. В связи с множественностью
смыслов посланий, их общее число в приведенных цифрах, естественно, превышает число текстов в учебнике, персонажей, сюжетов
и т. д. Основное внимание поэтому уделялось не абсолютным, а относительным (процентным) числовым показателям. В работе сочетаются методы квантитативного анализа эмпирических данных (вычленение, группировка, подсчет текстов, сюжетов, персонажей и т. д.)
с герменевтическими методами квалитативного анализа содержания
текстов и культурных смыслов, помещенных в отобранный для ученика лингвистико-литературно-дидактический канон. Соединение
статистических подсчетов с их качественным анализом обуславливает валидные и репрезентативные результаты исследований такого
45
жанра учебной литературы, как книга для чтения
.
Комплексное использование означенного методического багажа помогло сформулировать рабочую гипотезу для анализа отражения педагогического идеала в учебной книге для начальной школы,
а именно — в учебнике по чтению как социально значимом культурном продукте, позволяющем и требующем «читая тексты — читать
культуру», то есть приобщаться к ее многовековому и современному багажу, индоктринироваться и аккультурироваться одновременно.
45
См., например, работу Кристины Кэммер о книгах по чтению в тайваньских средних школах конца 1990-х и начала 2000-х гг. Связывая содержание
учебной книги с представлениями о ее характере и назначении, она анализирует отражение в учебниках по чтению социальных (культурная и национальная идентичность, свобода и демократия), интерсубъектных (внутри семьи и вне
нее) и индивидуальных (идеальные черты характера, отношение к учебе, работе,
окружающему миру, природе, музыке) тем и проблем. Выявление соотношения
32, 20 и 41 процента текстов с указанной тематикой из всех книг и рассмотрение их распределения в разных их версиях позволило автору сделать важные выводы о состоянии тайваньской культуры и общества в целом. Kämmer Ch. Neue
Jugend — alte Werte? Taiwans Lesebücher für die Mittelschule. Bochum: project
verlag, 2003. Cовсем в ином ключе использовано соотношение герменевтики качественного анализа с методами количественных подсчетов по типам и классам
явлений Ингрид Томковяк в работе о единицах повествования в немецкоязычных книгах для чтения 1770—1920-х гг. Выделенные ею сюжеты, классы и типы
текстов были сопоставлены с классификациями повествовательных нарративов
Г. Дике—К. Грубмюллера, А. Аарне—С. Томпсона и братьев Гримм. В результате удалось выработать новаторский культурологический взгляд на природу книги для чтения и ее роль в истории западноевропейской культуры. Tomkowiak I.
Lesebuchgeschichten. Erzählstoffe in Schullesebüchern 1770—1920. Berlin: Walter
de Gruyter, 1993.
36
Баранникова Н. Б., Безрогов В. Г., Макаревич Г. В., Маркарова Т. С.
Текст, попадая в учебник, становится рекомендательной нормой — языковой, литературной, культурной, педагогической и т. д.
Нормой канона чтения и канона, на котором предполагается чтению
обучать. В связи с этим последним обстоятельством методология изучения литературного чтения в школе — это изучение литературнонормативного канона, становящегося в школе литературно-дидактическим. Его исследование в отечественной науке только началось
46
в 2000-е годы
. Изучение литературного канона в учебниках по чтению требует создания базы данных по наличию или отсутствию в
учебниках того или иного автора. Работа с составом канона позволяет увидеть, что те или иные составители учебников полагают общепринятым (типичным) для позитивного развития культуры на момент
наполнения ими учебной книги. Исследование исторической эволюции литературно-дидактического канона позволяет типологизировать
учебники по чтению, определять, на какое детство ориентируются их
составители, какой спектр культурных ценностей, старых и новых
идей, идеалов и стереотипов стремятся в них включить.
В процессе исследования предполагается необходимым, возможным и достаточным постараться реконструировать прежде всего сознательные и неосознанные интенции создателей учебника, их явные
и неявные концепции и концепты педагогики детства, примененные,
заложенные, пропагандируемые школьной учебной книгой как своего
рода медиумом (медиатором, посредником) между культурой, обществом, учителями, государством, родителями, детьми. Изучение восприятия и прочтения смыслов данных концепций и концептов реальными потребителями учебника не является основной задачей нашей
работы.
Исследовательские инструменты для анализа учебной книги вытекают также из фрагментарности даваемых в ней сведений и в то же
время ее целостности как произведения той или иной культуры и политики воспитания, как посредника в трансляции различных педагогических идеалов и культуры в целом. В данном исследовании предполагается рассмотреть тексты учебников для чтения как способы
«вложения культуры», репертуары таких способов, предусмотренные
конструкторами учебников. Они как мостки, переброшенные от ученика в еще неиспытанное, неведанное, недуманное. Насколько они
приспособлены для подобного рода «хождения», куда они ведут, ка-
46
См.: Лоскутова М. В. Национальный литературный канон в средней шко-
ле // Новое литературное обозрение. 2001. № 51. С. 19—34.
Учебник для начальной школы 1900—1940-х гг.
37
кие идеалы и культурные практики передают? — эти и подобные им
вопросы вполне могут и должны быть задаваемы в адрес распространяемых в культуре и призванных обучать ей учебных книг. Что и как
изображается, что остается неизображенным (случайно или намеренно), как (не)связан текст с визуальным образом? — ответы на такие
вопросы также могут многое прояснять в реконструкции процессов
функционирования учебника в культуре.
ра бочая гИ пот еза И направл енИ я И сслед ован Ия
Создатели учебника по чтению в России 1900—1940-х гг. последовательно конструируют :
— Учебник 1900—1917 годов являет полярные поведенческие доминанты и социально одобренные стратегии; с одной стороны, он
предлагает нормативы традиционного православно-монархического
идеала в качестве основы актуального жизнеустройства в аграрной
стране с сословным делением общества и модернизирующейся элитой (крестьянский ребенок, выбивающийся «в люди», уважающий сословный строй, чтущий монарха и его божественную власть), с другой — попытку конструирования либерального детоцентристского пространства, в котором дети есть, прежде всего, дети (обязательно любознательные и заинтересованные). Ребенок может быть репрезентирован либо как маленький взрослый (еще очень юный, но уже
мудрый и умелый), либо как неумелое дитя (то есть как своего рода
магнит для педагогического воздействия и целенаправленного научения) — независимо от отраженной идеологии. Учебники дифференцированы и адресованы разным группам населения, отражая как
партикулярные педагогические идеалы, так и общие в них элементы
(пока они есть или пока их стремятся найти либо создать).
— Учебник 1918—1927 годов, неся в себе еще многое из предыдущего периода (вплоть до использования старых типографских форм),
предлагает педагогический идеал активно, но постепенно преобразующего традиционную действительность просвещенного ребенка.
Учебники все еще дифференцированы, но степень вариативности отражаемых педагогических идеалов уменьшается.
— Учебник 1928—1940 годов, резко отграничивающий «прежде» и
«теперь», предлагающий педагогический идеал «творца социализма»,
ставящего свою страну и весь мир на дыбы коммунистической тоталитарной модернизации, хотя и на фоне неизбежно сохраняющихся лишь
отдельных элементов прежнего, прежде всего в домашнем укладе кре-
38
Баранникова Н. Б., Безрогов В. Г., Макаревич Г. В., Маркарова Т. С.
стьянского быта (что противоречило его резкому уничтожению в конце
1930-х гг.). Стремление к тотальному педагогическому идеалу и потому (в идеале) к единому, стандартному, т. н. «стабильному» общераспространенному учебнику. Завершение перехода к моноидеологии (конечно, при сохранении ряда отступлений от нее; эти отступления уже,
однако, «не делали погоды», как в предыдущий период).
Анализ «учебных» образов детства 1900—1940-х годов поможет
раскрыть механизмы воспроизведения культуры и — в перспективе —
создать методику историко-гуманитарного экспертирования и современной учебной литературы. Изучение учебников начальной школы
демонстрирует, как проходило взаимодействие педагогики, учебной
практики, политики в сфере образования, обычаев семейного воспитания и культурных стереотипов. В этих учебниках на первый план выходят вопросы идеологического и культурного воспитания, педагогического идеала. Мы уже подчеркнули, что учебники рисуют одновременно и желательный, идеальный мир, в котором должно жить следующее поколение; и мир реальный, в котором оно уже существует
вместе со своими старшими наставниками, гидами и руководителями,
опирающимися на опыт своего собственного детства и отталкивающимися от него в конструируемых для учеников «экскурсиях» в мир.
В итоге сравнительно-исторического анализа учебной литературы мы
получаем хороший комментарий к общей истории педагогики и истории педагогических идеалов, отраженных в образовательной прагматике, комментарий к идеологии и интеллектуальной истории со стороны тех, кто непосредственно организовывал педагогический процесс.
Однако стандартизация учебников, инерционность их использования представляют серьезную методологическую проблему исторического исследования учебных книг. Новшества существуют в среде
воспроизводящихся старых учебных книг. Эволюция учебников есть
дидактическая традиция, в которой ее памятники не уходят со сцены
в «славное прошлое», но продолжают жить, переизданиями формируя свое «вечное настоящее». История знает 79 переизданий «Нового руководства по английскому языку» Т. Дилворта (с 1747 по 1801 г.),
247 изданий «Азбуки письма и чтения» Г. Гурке (с 1857 по 1921 г.,
в одном году могло быть несколько выпусков), около или свыше 100—
150 изданий учебников К. Д. Ушинского, Н. Ф. Бунакова, Д. и Е. Тихомировых, 35 изданий букваря «Элифба» Р. Г. Валитовой и С. Г. Вагизова (с середины 1960-х гг. до наших дней) и т. д. В такой ситуации
очень сложно прослеживать эволюцию образовательного процесса и
развитие в нем переформулировок педагогического идеала. Период
Учебник для начальной школы 1900—1940-х гг.
39
1900—1940-х гг. показывает относительно быструю смену учебников
и в этом смысле ярко демонстрирует процессы эволюции педагогических идеалов. В учебниках других исторических периодов аналогичные изменения могли занимать и век, и больше.
При изучении учебников за основу берется напечатанная книга.
Мы почти никогда не видим того пути, который был проделан от замысла до воплощения, на котором могли случаться довольно крутые
повороты, причем в самых необычных местах (самоволие печатников
или невнимательность художника к тексту). Сложно представить корпус текстов и визуальных образов, который был изначально выбран
из более общего набора и затем аранжирован для непосредственного
изучения. Учебник не только инструмент просвещения, но и инструмент селекции передаваемого знания. Он подчас отсекает то, что ученику знать не надлежит. Педагогический идеал в данном случае исполняет роль цензурного фильтра. Точно понять, что было отсечено
на том или ином этапе рождения нового учебника, чрезвычайно трудно, если вообще возможно.
Серьезной методологической проблемой изучения учебных книг
является постоянное изменение границ, задач, структуры предмета, его статуса в научной, педагогической, общекультурной, повседневной культуре, актуальности того, чему обучают детей с помощью
учебника. Возникают сложности при сопоставлении учебников разных исторических периодов. Например, потребность в грамотности
населения, сферы ее применения, статус и понимание «грамотного человека» в обществе исторически, географически и т. д. постоянно менялись. Обучение грамоте в одном случае могло совершенно не равняться в другом случае самому представлению о том, что такое грамота и зачем ее изучать. Один и тот же социальный статус не гарантировал сходного отношения к грамотности даже в соседних обществах
(культурах). Например, крестьянское население Швеции к XХ столетию прошло уже через несколько «кампаний» по внедрению грамотности, в то время как российское крестьянство такого и предположить
47
не могло
. Сложность реконструкции постоянно эволюционирующе-
47
См.: Johansson E. Alphabeta varia. Some roots of literacy in various countries //
Swedish aspects of literacy. Selected papers from the 13th World congress on reading, Stockholm 1990 / Ed. by B. Ericson. Stockholm, 1991. P. 122—128; Idem. Literacy campaigns in Sweden // Educational Reform in China and the West / Ed. by
I. Winchester, R. Hayhoe. Ontario, 1988. P. 135—162; Idem. The history of literacy in
Sweden // Literacy and social development in the West: a reader / Ed. by H. J. Graff.
Cambridge, 1981. P. 151—183 (Cambridge Studies in Oral and Literate Culture, 3).
40
Баранникова Н. Б., Безрогов В. Г., Макаревич Г. В., Маркарова Т. С.
го образовательного, культурного, политического, конфессионального контекста, оказывающего постоянное, но изменчивое воздействие
на моделирование обучения грамоте и на конструирование учебников
для такого обучения, также представляет собой серьезную трудность,
препятствующую появлению исследований учебников.
Учебник теоретически и дидактически многомерен. Несколько политических, социальных, научных, культурных, эстетических, экономических (производство учебника) сфер пересекаются одновременно в одной книге; число их приближается к бесконечности. Проследить их все досконально, чтобы до конца понять или хотя бы быть
уверенным в том, откуда в учебнике появляются те или иные темы,
образы и тексты, почему уходят другие, очень непросто. Учебник как
модель мира подвержен массе слабо регистрируемых воздействий.
Разно адресность смысловых пластов учебника может быть задаваема не только самими авторами учебников, но и теми разными задачами, которые формулировали перед ними заказчики — государственные или местные власти, те или иные издательства, школьные сообщества, советы и т. д.
Необходимость комплексного симультанного рассмотрения разноуровневых семантических сетей внутри каждого учебника, увязывания между собой текстуального тематизирования, тематического нарратива и дискурса (что не одно и то же), языковой политики, образного ряда, колористического решения, методических решений программирования его использования учениками, учителями, родителями, а
также иногда репетиторами и гувернантами — составила основную
методологическую задачу при изучении истории эволюции учебных
книг как «активных резервуаров» педагогического идеала, отражающего ожидания различных групп населения, разных поколений, разных интеллектуальных авторитетов и политических властей. Инструменты для исследования и некоторые предварительные, пилотные результаты работы по реконструкции отражения педагогических идеалов в учебниках 1900—1917 годов представлены в данной книге, созданной благодаря сотрудничеству Научной педагогической библиотеки им. К. Д. Ушинского с Институтом теории и истории педагогики РАО, Российской национальной библиотекой, Российской государственной библиотекой, Российским государственным гуманитарным
университетом и Ярославским государственным педагогическим университетом.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]