Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (тринитарный подход). Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

1 / 161 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.Н. УЛЬЯНОВА»

Н.В. Буздалова, О.М. Железнякова

ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

(ТРИНИТАРНЫЙ ПОДХОД)

МОНОГРАФИЯ

Ульяновск, 2020

ББК 74.02 Печатается по решению редакционноУДК 37.01 издательского совета ФГБОУ ВО Б 90 «УлГПУ им. И.Н. Ульянова»

Рецензенты:

Новичкова Надежда Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент,

профессор кафедры педагогики и социальной работы ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова»

Зорькина Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры естественнонаучных дисциплин Ульяновского института гражданской авиации имени Главного маршала авиации Б.П. Бугаева.

Б 90 Буздалова Н.В., Железнякова О.М.

Целостная система форм организации познавательной деятельности

учащихся на уроке (тринитарный подход): монография / Н.В. Буздалова, О.М. Железнякова.– Ульяновск: Ф

ГБОУ ВО УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2020. –

159 с.

В монографии излагаются теоретические и практические основы

проблемы реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке в рамках тринитарного подхода.

Адресуется научным работникам, педагогам, учителям всех ступеней

образования, а также аспирантам и слушателям курсов повышения квалификации педагогических работников.

ББК 74.00

УДК 37.01

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ........................................................................................................................... 4

Глава 1. Теоретические основы проблемы реализации целостной системы форм

организации познавательной деятельности учащихся на уроке ................................ 8

1.1. Потенциал тринитарного подхода в определении понятия целостности в

постнеклассической парадигме ............................................................................... 8

1.2. Сущностные характеристики форм организации познавательной

деятельность учащихся на уроке .......................................................................... 32

1.3. Целостность системы форм организации познавательной деятельности

учащихся на уроке ................................................................................................... 60

ГЛАВА 2. Реализация целостной системы форм организации познавательной

деятельности учащихся на уроке на основе тринитарного подхода ................. 81

2.1 Дидактическая модель реализации целостной системы форм организации

познавательной деятельности учащихся на уроке ............................................. 81

2.2 Опытно-экспериментальная работа по реализации целостной системы

форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке и её

результаты. ........................................................................................................... 111

Заключение ................................................................................................................... 132

Библиографический список использованной литературы ...................................... 134

Список сокращений и условных обозначений ......................................................... 153

Приложения ................................................................................................................. 154

Введение

Современная социально-экономическая ситуация диктует потребность в

повышении качества образования на всех его ступенях. Одной из определяющих линий обеспечения эффективности процесса обучения является направленная подготовка человека, способного решать самые сложные задачи в непростых, быстро меняющихся условиях современности. Важной характеристикой такого человека является развитая потребность в познавательной деятельности, умение самостоятельно эффективно организовывать и осуществлять эту деятельность. О данных направлениях говорится как в ФГОС нового поколения, так и в государственных перспективных программах развития образования.

Совершенствование процесса обучения, направленное на решение

обозначенных выше положений, осуществлялось и осуществляется в трудах многих исследователей. В этих работах организация познавательной деятельности рассматривается с позиции ценностной значимости и личностной направленности данного вида деятельности (О.Н. Овчинникова, В.В. Сериков, Т.М. Чурекова, И.С. Якиманская и др.), даются общие характеристики управления познавательной деятельностью (В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.), определяются характеристики условий организации самостоятельной деятельности учащегося (П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.) и другие вопросы. В своей работе Е.О. Емельянова рассматривает проблему организации полноценной познавательной деятельности как переход от ученика, получающего знания, к ученику, который может самостоятельно добывать знания, варьировать методами и средствами осуществления не только репродуктивной, но и продуктивной познавательной деятельности. Е.Н. Селиверстова раскрывает подходы к практическому решению задач интеллектуального развития и саморазвития школьников в обучении путём самостоятельного выстраивания учащимися своей познавательной стратегии.

Однако, несмотря на достаточно широкое обсуждение проблем

организации познавательной деятельности в научно-педагогической литературе, следует признать, что традиционное обучение не обеспечивает должного уровня подготовки, удовлетворяющего нужды общества, так как на уроке учащиеся всегда находятся под руководством учителя, который управляет их взаимодействием с предметом изучения или содержанием

обучения. Поэтому характер организации имеет две стороны  это осуществление деятельности под полным управлением учителя и самостоятельная деятельность при опосредованном руководстве учителя, в этом смысле характер организации носит бинарный характер и является неполным. Но характер управления не ограничивается приведенным выше утверждением. Оно намного сложнее. Возникает необходимость трансформации познавательной деятельности учащихся в новое качественное состояние путем обновления содержания и форм организации.

С возникновением новой научной парадигмы, называемой тринитарной, в

рамках решения данной проблемы наметились новые пути её решения. Разработкой тринитарного подхода занимаются А.Н. Алексеев, Р.Г. Баранцев, М.А. Басин, Е.В. Бондаревская, Ю.С. Владимиров, Г.С. Померанц, В.Ю. Татур и др. Тринитарный подход позволяет по-новому взглянуть на понимание целостности как тринитарности, обеспечивающей эффективность и совершенствование процессов и явлений. Вместе с тем в педагогической литературе отсутствует обоснование практических возможностей применения тринитарного подхода к организации познавательной деятельности учащегося, в частности к её формам, что и определило актуальность темы настоящего исследования.

Всё, сказанное выше, позволяет констатировать наличие следующих

противоречий:

1) между потребностью государства в образованных, активных и

самостоятельных гражданах и имеющейся системой образования, которая в настоящее время не является совершенной;

2) между стремлением человека к образованию как фактору,

обеспечивающему ему успешное будущее, и недостаточными гарантиями качества современного образования, выраженного в развитии познавательных интересов и потребностей у учащихся, в организации и самоорганизации успешной познавательной деятельности;

3) между разработанностью тринитарного подхода в понимании логики

целостности, обеспечивающей эффективность и совершенствование процессов и явлений, и недостаточной разработанностью путей и способов его применения для реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности как условия эффективного образовательного процесса.

Выделенные противоречия позволили обозначить проблему исследования: каковы теоретические и методологические основы построения целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся на основе тринитарного подхода как условия повышения эффективности процесса обучения.

Цель исследования состоит в научном обосновании и практической разработке целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся как условия повышения эффективности образовательного процесса.

В первой главе рассмотрены теоретические проблемы реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности. В том числе раскрыты такие понятия как: тринитарный подход, целостность в тринитарном подходе, формы организации познавательной деятельности (ФОПД). Данные понятия проанализированы с позиции различных авторов. Также рассмотрены сущностные характеристики форм организации познавательной деятельности, принципы тринитарного подхода. В качестве средства обеспечения целостности системы форм организации познавательной деятельности учащихся в рамках урока предложена специально разработанная система заданий, аргументирована триадная структура её построения, даны характеристики заданий.

Во второй главе исследования представлена дидактическая модель реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

1.1. ПОТЕНЦИАЛ ТРИНИТАРНОГО ПОДХОДА В ОПРЕДЕЛЕНИИ

ПОНЯТИЯ ЦЕЛОСТНОСТИ В ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ

В настоящее время исследователи выделяют три парадигмальных основы: линейная, нелинейная и постнелинейная. К линейным относятся классическая и личностно-ориентированная парадигмы. Классическая парадигма, называемая традиционной, в дидактике ориентирована в большей степени на организацию процесса обучения с целью получения наиболее высоких результатов, выраженных в накоплении и усвоений знаний учащимися. К концу двадцатого века данная парадигма начала давать серьёзные сбои, что привело к возникновению личностно-ориентированной парадигмы как противоположной первой. Отказ от классической парадигмы и ориентация только на личностноориентированную парадигму не оправдали надежды на серьёзную и качественную модернизацию отечественного образования. Пришло понимание необходимого единства этих парадигм, как условия качественного изменения современного образования. Исследователи как естественнонаучного, так и гуманитарного знания единства двух противоречивых и взаимоисключающих составляющих (знаниевая и личностно-ориентированная парадигмы) называют нелинейной парадигмой. При этом выяснилось, что механизмы этого единства не выявлены. И только с возникновением науки синергетики эти процессы стали интенсивно развиваться, что привело к постнелинейной парадигме. Сегодня наиболее яркой тенденцией в педагогических исследованиях является раскрытие процессов и явлений образования в рамках постнеклассической реальности. Актуальность обращения к постнеклассической методологии продиктовано потребностью современного педагогического знания преодолеть ограниченность классических и неклассических подходов. Сегодня

исследователями (О.В Архипова [12], А.Г. Бермус [30], В.М. Розин [168], и др.) подчеркивается кризис классической педагогической парадигмы. Отмечаются проблемы, связанные с недостаточностью представлений об образовании как способе трансляции знаний для гибкой и быстроменяющейся реальности, не отвечающим вызовам постнеклассической рациональности. По мнению В.С. Степина, постнеклассическая парадигма выступает следующим витком развития научного знания, который можно охарактеризовать наличием субъекта в предмете познания, таким образом, знание обозначается как «человекомерное» [184, с. 249]. Главным функциональным признаком постнеклассической парадигмы является возможность преодоления различного рода противоречий, как интеллектуального, так и практического характера [30, с. 115].

Одной из характерных особенностей постнеклассического этапа развития науки является укрепление парадигмы целостности, то есть раскрытие и разработка таких приемов и способов исследования, которые специально ориентированы на теоретическое воспроизведение целостности изучаемых объектов [35].

В науке накоплен богатый опыт изучения объектов с точки зрения целостности (целого). Это работы А.Т. Абрамовой [1], А.Н. Аверьянова [3], B.Г. Афанасьева [15], И.В. Блауберга [35], В.А. Ганзена [58], Е.В. Кузнецовой [106], В.Н. Садовского [172], Э.Г. Юдина [34] и других.

Понятие целостности играет одну из ключевых ролей в педагогических исследованиях. Например, проблему необходимости организации целостного педагогическом процессе ставили в своих работах Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, A. Дистервег, К.Д. Ушинский. Истоки её решения нашли отражения в трудах П.А. Блонского, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, А.П. Пинкевича. Целостную взаимосвязь воспитания и обучения рассматривают в своих работах Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и другие. Комплексный подход к организации целостного педагогического процесса раскрывается в работах B.C. Ильина

[91, 92], Э.И. Моносзона [133], С.И. Архангельского [11], В.В. Краевского [105], А.И. Мищенко [130], В.А. Сластенина [180], Е.Н. Шиянова [221] и

другие. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагогический процесс в этих работах рассматривается как неразъединимо слитые процессы обучения, воспитания, развития и формирования личности. Главной особенностью педагогического процесса и его компонентов является целостность.

В общем виде целостность определяют как обобщённую характеристику объектов, процессов или явлений, заключающуюся в единстве и гармоничном взаимодействие всех его компонентов. В обосновании целостности систем В.Г. Афанасьев отмечает главенствующую роль возникающих при взаимодействии компонентов, интегральных качеств присущих всей системе, а не отдельным её частям [16, с. 9].

В.Д. Шадриков отмечает возможность обеспечения целостности как свойства, которое может объединить различные процессы разных уровней на основе суммации или противопоставления, в единое целое, которое может служить в качестве ориентира и одним из основных качественных критериев, определяющих эффективности процесса обучения [158, с. 282]. Стоит отметить, что идеи автора хорошо согласуются с типами дополнительности [83], при этом акценты сделаны на линейные и противоположные типы дополнительности.

Понятие целостности рассматривают с различных позиций. В своей работе В.В. Сериков отмечает, что существуют две стороны понимания целостности, в том числе и педагогических процессов: обыденное и научное [176]. Обыденное понимание целостности, по мнению автора, предполагает трактовки целостности как полноты, как одновременное существование различных неотделимых друг от друга педагогических явлений. В подобных трактовках ключевыми являются слова: объединение, совокупность, всесторонний охват. В определении целостности как внутреннего единства главную роль играет соединение в одно целое элементов на основе какой-то общности (принципа построения, общей идеи, единой трактовки и т.п.). Для

1 / 161 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]