Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (тринитарный подход). Монография
.pdf
научного истолкования целостности исследователь указывает на главенство
свойств, имеющих философское и научное основание. В.В. Сериков приводит
следующие подобные свойства: свойство целого отлично от суммации свойств
частей; наличие системообразующей исходной части целого; внутренняя
взаимозависимость движения и сосуществование целого, саморазвитие,
детерминированное внутренними противоречиями [176].
Анализ работ различных ученых по теории систем показал наличие двух
точек зрения на представление целого: 1) целое – элемент (неразложимое); 2)
целое – система элементов. При описании целого как элемента, исследователи
определяют его свойства и признаки при взаимоотношении с внешней средой.
Например, Л.В. Кузнецова, определяя целое как элемент, сравнивает его с
«преобразователем» [107, с. 15], у которого есть вход и выход, поэтому
свойства элементов целого как частей целого определяются свойствами всей
системы в целом.
Во многих исследованиях (Н.Т. Абрамова [1], Афанасьев [15],
И.В. Блауберг [35] и др.) постижение целостности рассматривается на основе
изучения и анализа систем, различных по своей природе, и по этой причине
ученые стремятся разграничить понятие «система» и «целостность». С
греческого понятие «система» переводится как целое, цельное, составленное из
частей соединение [37]. Понятие «система» различные авторы трактуют
по-своему. Одни авторы, такие как В.Г. Афанасьев [16], П.К. Анохин [9],
А.Д. Холл и Р. Е. Фэйджин [207], под системой понимают упорядоченное
множество взаимодействующих между собой компонентов, обладающее вполне
определенными свойствами, которое характеризуется интегральными
свойствами и функциями. Другие (И. Сараева, А. Уёмов, А. Цофнас [192],
М.А. Холодная [208, с. 19], М.В. Хохлова [210] и др.) под системой понимают
непустое множество элементов (объектов), на котором реализовано заранее
данное отношение с фиксированными свойствами.
Анализируя различные трактовки определения «система», можно
выделить следующие основные признаки, на которые указывают большинство
11
исследователей: система состоит из упорядоченных компонентов, между
которыми существует связь; компоненты воздействуют на среду как единое
целое; взаимодействие между системой и средой направлено на достижение
цели, которая определена заранее, и система обязана обеспечить ее достижение.
В качестве рабочего определения системы в нашем исследовании будем
использовать обобщенное понятие. Система рассматривается как определенная
целостность, обладающая конкретными свойствами, состоящая из элементов,
которые находятся в отношениях и связях друг с другом [37, с. 1437].
Сравнивая различные трактовки понятий «целостность» и «система»
разных авторов, можно отметить их имманентную связь. Эту взаимосвязь
отмечает в своём исследовании В.С. Данюшенков, и на основе анализа понятий
показывает, что определение этих понятий происходит в результате обращения
друг к другу, это происходит из-за того, что каждое понятие даёт отражение
одной из сторон рассматриваемого объекта [69].
Рассмотрим, какими признаками должна обладать система, чтобы считать
её целостной. В литературе, посвященной изучению целого (и как системы, и
как элемента), вводят качественные и количественные характеристики, которые
адекватно отражают свойства целого. Некоторые авторы, такие как
В.Г. Афанасьев [16], И.В. Блауберг [35], В.С. Данюшенков [69] и др.
определяют их как интегральные (несущие в себе обобщающую функцию).
Характеристики объекта как целостности определяются составом и свойствами
частей объекта, структурой, а также отношениями между частями и
отношениями всей системы со средой. Для определения количественных
характеристик целостного объекта обычно вводят меры и шкалы измерений, но
для педагогических систем это представляется довольно сложным вопросом.
Более подробно эти вопросы рассмотрены в работах В.С. Ильина [92],
Л.В. Ишковой [96]. В своей работе мы более детально остановимся на
качественных характеристиках целого, а количественные рассмотрим при
необходимости для раскрытия темы исследования.
12
Внутреннее устройство целого как системы должно представлять собой
единство состава и структуры системы. Согласно данному в словаре
определению, состав рассматривают как множество, набор элементов,
образующих целое [37]. Исходя из теории систем, характеристиками состава
являются: полный перечень элементов, из которых состоит система, число
элементов, разнообразие [186].
Описывая теорию систем, Ю.П. Сурмин отмечает, что первоосновой
системы является ее состав, который характеризует богатство, многообразие
системы, ее сложность, и его изменение обычно приводит к изменению свойств
системы [186]. Число элементов (частей) – характеристика, от которой зависят
многие свойства целого. В классическом подходе существуют следующие
точки зрения рассмотрения целого: целое – это одно (неделимое), единство
двух на основе противоположностей, при трёхкомпонентном анализе целого
выделяется и нейтральный компонент.
Существуют различные подходы, в рамках которых рассматривается
понятие «целостности» (целого), но можно отметить, что для всей
традиционной науки и в том числе педагогики, доминирующим является анализ
объектов или систем путём расщепления как минимум на две части – переход к
дихотомиям. Но двоичные или бинарные схемы, по мнению современных
учёных (Р.Г. Баранцев [23], М.А. Собуцкий [181], В.А Тестов [191]), являются
не только недостаточными, но и опасными. М.А. Собуцкий отмечает, что
«бинарное мышление» как единство взаимоисключающих и противоречивых
позиций является вредным, особенно перенесенное в практическую
деятельность [181, с. 31]. На эту способность дихотомии указывают в своих
работах В.А. Тестов [191] и Р.Г. Баранцев [23]. Данные авторы указывают на
то, что этот вред несёт выбор одного из компонентов противоречия «либолибо». При этом Р.Г. Баранцев отмечает, что выбор одной доминанты идёт во
зло, которое выражается коллизиями, тупиками и т.д. [23]. Соглашаясь с
авторами, отметим, что бинарность, принимающая вид единства двух
противоположностей, например на основе принципа дополнительности
13
(дуализм), позволяет понять и предварить переход в новое измерение
тринитарное пространство [24, 83].
В постнеклассическом (синергетическом) мировоззрении в последнее
время все шире используется тринитарный подход. Исследования
возможностей этого подхода в разных областях, в том числе и педагогике,
находятся на стадии становления, поэтому термин «тринитарный подход» пока
не имеет общепризнанной научной трактовки. Термин «тринитарный» является
производным от слов «тринитарность», или «тринитаризм». Известны разные
определения тринитаризма, в основном художественно-описательного
характера, которые, по мнению С.Л. Василенко и А.В. Никитина, можно
разделить на следующие группы [50]: тринитаризм как богословский термин,
тринитаризм как систематизация знаний о триедином, тринитаризм как учение.
В рамках первой группы тринитарное единство проявляется в различных
верованиях и религиях [31, 121]. Например, в христианстве сосуществование
трёх личностей Бога. Триединость рассматривается как основополагающее
проявление божественности. Во вторую группу включаются определения,
которые в рамках философского контекста рассматривают тринитарность как
начало бытия с одной стороны, а с другой как мироустройство, например, на
основе «золотого сечения». В рамках третьей группы тринитаризм предстаёт
как глобальное учение о триединстве, основанное на логике всеобщего,
типичного, конкретного [122].
Отдельные аспекты тринитарного подхода нашли отражение в работах
В.А. Аршинова, А.Н. Алексеева, Р.Г. Баранцева, М.А. Басина, Г.Н. Бичёва,
В.А. Богданова, Е.В. Бондаревской, Ю.С.Владимиров, А.В. Вознюк,
Т.П. Григорьева, Г.С. Померанц, Б.В. Раушенбаха, В.Ю. Татур, В.А Тестова и
др. Проблеме использования тринитарного подхода в педагогике и смежных
отраслях посвящены и некоторые диссертационные исследования
(С.М. Марчукова, О.Н. Опрятная, Т.А. Франтенко и др.). Некоторые идеи
тринитарного подхода отражены в публикациях С.Л. Василенко,
С.Н. Магнитова, А.В. Никитина, В.С. Ольховского, П.Я. Сергиенко, и др.
14
Перечисленные работы опираются на тринитарный подход как на новую
методологию. Данный подход основывается на тринитарном видении
исследуемых объектов, явлений или процессов и представляет наиболее
универсальные и адекватные методы научных исследований.
Сущностью любого подхода является базовая категория, отражающая
основное содержание этого подхода и может быть рассмотрена как позиция,
точка зрения, через призму которой осуществляется изучение какого-либо
явления, объекта, процесса и т.п. Для тринитарного подхода данной категорией
является триединство (тринитаризм от лат. trinitas - триединство, троица),
понимаемое как единство трёх сущностей, явлений, черт. Истоки тринитаризма
и понимание его сущности лежат в православном понимании Троицы: Три
ипостаси Бога (Бог Отец, Бог Сын и Бог Дух Святой). Методологическое
значение термина «тринитаризм» для исследования является признание целого
в форме единства трёх (триединства) [144].
Поэтому в настоящее время всё больше исследователей (А.Н. Алексеев
[6], М.А. Басин [25], И.А. Колесникова [102], Г.С. Померанц [162] и др.)
указывают, что современное стремление к целостности связано с идеями
именно этого подхода. В противовес бинарным подходам, построенным на
двоичных схемах, тринитарный подход базируется на синтезе трёх
категориальных компонентов, а одним из шагов к целостности является
переход к триединству, которое воплощается в системной триаде. Понятие
«триады» пришло из философии и религии. Под триадой (греч. τριάς) понимают
совокупность из трёх элементов, каким-то образом связанных между собой
[200]. В других источниках триада – это единство, образуемое тремя
раздельными членами или частями. На разных этапах развития общества и
науки ученые обращаются к различным триадным структурам. Комплексному
рассмотрению триад (тринитарных структур) посвящена монография
Е.П. Борзовой «Триадология». Автор в своей работе рассматривает сущность
тринитарного опыта в религии и общественных явлениях, разнообразные
учения о триадах, анализируется многообразие вариантов триад [39]. В данном
15
исследовании указывается и на то, что тринитарное видение объектов и
явлений находит своё отражение в образовательном (педагогическом)
пространстве, на что указывают и другие исследователи (Р.Г. Баранцев [22],
А.В. Вознюк [53] и др.). Между тем, надо понимать, что сущность
триадических структур различна.
В зависимости от вида связи В.Г. Баранцев выделил следующие типы
триад: линейные (все элементы расположены на одном уровне), переходные
(один из трёх элемент определяет переход к синтезу), системные. Под
системной триадой он понимает такую систему, в которой элементы
равноправны с позиции общности, но при этом каждый в отдельности является
условием и мерой объединения двух последних [23]. В рамках данного
исследования, опираясь на идеи системной дополнительности в
синергетической трактовке, определим системную триаду, как систему из трёх
составляющих на основе их синтеза, где два элемента являются
противоречивыми и взаимоисключающими друг друга, а третий задаёт меру
совместимости, по принципу «неопределенность – дополнительность ‒
определенность» [83, с. 83].
Линейные триады чаще всего в педагогической науке используется при
создании классификаций и упорядоченных рядов понятий или категорий или
показывает динамику педагогических процессов и явлений. Причем данная
триада может быть расширена при определенных условиях до бесконечности.
Линейная триада, замкнутая в одном измерении, структурно не богаче, чем
диада, и возможности её очень ограничены [22]. Например, одним из ключевых
понятий педагогики является деятельность. В.В. Краевский пишет о трех
категориях, характеризующих деятельность: цель – средства – результат
[105, с. 56].
Классическим примером переходной триады является гегелевская: тезис
‒ антитезис ‒ синтез. Но необходимо отметить, что переходные триады на
современном этапе не получили теоретического осмысления в педагогике.
16
Более подробно остановимся на примерах использования системных
триад. Так, обращаясь к истории педагогики, можно встретить триады в
наследии Я.А. Коменского. Например, в основе его учебника «Мир
чувственных вещей в картинках» лежат три глобальные философскопедагогические идеи, сохраняющие своё значение до настоящего времени:
чувственное познание; познание в процессе деятельности; познание,
направленное на получение энциклопедического (пансофического, по
терминологии Коменского) образования, поставленного на службу реальным
потребностям человека и общества [103, с. 499]. В «Пансофии» Коменский
говорит о «трех ступенях достоверного знания: эмперической, эпистемической
и эврестической».
В своём исследовании С.М. Марчукова ведет рассуждения в области
развития тринитарной методологии с целью выявления эвристического
потенциала педагогических трудов Я.А. Коменского. Автор с опорой на идеи
тринитарного подхода подчеркивает, что основополагающие триады
(«трихотомии») Я.А. Коменского являются системными, для которых
характерна многомерность и нелинейность, обнаруживающиеся в многомерном
пространстве смыслов и обусловлена принципом дополнительности в его
синергетической трактовке, который автор трактует как «неопределенность –
дополнительность – совместность» [125].
В эпоху Просвещения человек представляется как триединство тела,
души и духа, а его психология выступает в триединстве чувства, разума и воли
[38]. Подобные идеи можно проследить в концепции, разработанной
Н.Е. Щурковой «Формирование образа жизни, достойной Человека». Как
отмечает автор концепции, цель воспитания будет достигнута, если человек
построит свою жизнь на триединстве истины, доброты, красоты, то есть сделает
жизнь, направленной на ориентацию духовного, разумного и творческого и
достижение вершин этого единства [183]. В работе А.В. Вознюка
педагогическая система в целом рассматривается на основе триады «движение
взаимодействие связь». Автор показывает, что движение проявляется в
17
процессе перехода цели, которая требует достижения, к результатам процесса
обучения, выступающих продуктом. Взаимодействие определяется
коммуникациями между субъектами образования, которыми выступают все
участники образовательного процесса. Связь обеспечивается посредством
содержания, под которым автор понимает совокупность способов, средств,
форм, методов обучения и воспитания [53].
В своих работах Р.Г. Баранцев рассматривает системные (целостные)
триады. Внимательно изучая их семантические свойства, он вывел следующую
семантическую формулу: рацио – эмоцио – интуицио. Говоря об образовании,
Р.Г. Баранцев соотносит предложенную семантическую формулу с тремя
компонентами: информационным, воспитательным, развивающим,
образующими системную триаду образования. В своих работах автор указывает
на её синтезирующую роль, которая обеспечивается в триединстве передачей
знаний (рацио), воспитанием стиля (эмоцио), и развитием умения (интуицио)
[22].
В.А. Тестов в своей статье в соответствии с тринитарной методологией в
содержании образования рассматривает три равноправных компонента:
фундаментальность, гуманистическую ориентацию и практическую
(прикладную, профессиональную) направленность. Он показывает, что
достижение целостности содержания возможно при условии, что
взаимодействие между выделенными компонентами находится в балансе [191].
Процесс обучения призван осуществлять три функции – образовательную
(дидактическую), воспитательную и развивающую. По мнению
Ю.К. Бабанского, все три функции сложно взаимосвязаны, и необходимо
учитывать диалектический характер их единства: одна предшествует другой,
являсь его причиной; другая является его следствием, но и одновременно
условием активации первопричины. Обучение и воспитание – являются в
единстве основой третьего компонента, развития. Последние в свою очередь
повышают уровень обучения и воспитания и т.д. [136, с. 131]. На основе этих
функций формулируется триединство обучающей, развивающей,
18
воспитательной цели. В работе [136] описывается эффективная технология
постановки целей на основе системной дополнительности, приводящая к
целостному образованию обучающего.
В диссертационной работе Т.А. Франтенко исследуется формирование
целостной личности педагога на основе рассмотрения триединства типов
учебной деятельности. Автор в своей работе представляет концепцию
«Триединство целости» и структурно-категориальную модель «Триединство
целости». В данной концепции учебная деятельность состоит из трёх
диалектически взаимосвязанных частей, оказывающих влияние на процесс
становления целостной личности будущего педагога: ориентировочная
(импрессионистическая), репродуктивная (академическая), творческая
(импровизационная) [203].
Как мы увидели, исследователи в области педагогики стремятся
целенаправленно или интуитивно к построению триад, которые носят
различный характер. Этот неисчерпывающий список примеров свидетельствует
о том, что в педагогике преобладают линейные триады, переходные триады в
педагогике освещены мало. В тринитарном подходе именно системная триада
рассматривается как наиболее целостная, стабильная и продуктивная в своём
развитии.
Для анализа целого как системы его подвергают разбиению на элементы
(части), которым присуще разнообразие свойств. Свойство чего-либо
определяют как качество и признак, по которым судят об отличительных
особенностях [142, с. 704]. Рассмотрим, какими свойствами должны обладать
части (элементы) системы, чтобы образовать целое. Во многих исследованиях
системных объектов, отмечается, что компоненты системы могут объединяться
и образовывать целостность (целое) при условии их подобия. В.С. Данюшенков
в своей работе отмечает, что одним из ведущих качеств или свойств элементов
играющих роль для образования целого является подобие структурных
элементов системы [69, 71]. С другой стороны, данный автор показывает, что
кроме схожести компоненты целостных систем обладают и определенными
19
противоречиями. Указывается, что для целостных систем характерно наличие
одновременно тождества и противоречия между компонентами, которое
является источником ее развития, самодвижения и саморазвития, определяется
активностью системы, которая выступает мерой движения.
При отборе компонентов системной триады, являющейся по определению
целостной системой, необходимо руководствоваться пятью критериями:
1. Смысловое соотнесение рассматриваемых элементов с одной из
известных на данный момент времени системной триадой;
2. Элементы могут функционировать независимо и автономно друг от
друга;
3. Между двумя элементами существует противоречие;
4. Третий элемент, является дополнительным и непротиворечивым с
каждым из противоположностей;
5. Элементы должны быть категориальными в данной области знания
[83, с. 82].
С точки зрения тринитарного подхода целостность, построенная как
единство противоречивых элементов дихотомий, является условной так же,
как и целостность как полнота. В одних парадигмальных основаниях (линейная
парадигма) полнота и целостность являются взаимозаменяемыми
(тождественными) понятиями, в нелинейных постнеклассических подходах
целостность никогда не может трактоваться как полнота. В тринитарном
подходе целостность существует только как системная триада, для которой
характерно, то, что третий элемент является не нейтральным компонентом, как
при традиционном рассмотрении целостной системы, а выступает
дополнительным элементом, который объединяет и примиряет два
противоположных.
Отметим, что состав, и свойства частей – это необходимые
характеристики системы, но, не достаточные, так как они определяют
внутреннее наполнение системы. За устройство системы отвечает структура. В
литературе структуру системы определяют как наличие постоянных связей
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]