Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (тринитарный подход). Монография
.pdf
развитие деятельности способствует появлению новых самостоятельных
видов деятельности [115].
Содержание познавательной деятельности учащихся это найденная
учеником или чаще предлагаемая учителем в разных формах информация,
требующая усвоения. В зависимости от условий, в которых происходит
познавательная деятельность учащегося, способ передачи этой информации
свой. По мнению многих учёных, основным средством передачи содержания
познавательной деятельности являются задания. Но поскольку в литературе
имеются различные подходы к понятиям «задание», «задача», «упражнение»,
«учебное задание», «познавательная задача», следует определиться в
терминологии.
В широком смысле задание это то, что назначено для выполнения,
поручение [149]. Учебное задание в педагогической литературе [170]
определяют, как вид поручения, исходящего от учителя, выраженного в форме
требования выполнить отдельные действия, операции или осуществить
деятельность в соответствии с дидактическими целями. Отметим, что
поручения могут носить различный характер в зависимости от совершаемых
действий (учебные, теоретические, практические, аналитические и т.д.). При
определении термина «задача» существуют несколько подходов. В одном из
них задачу рассматривают как воплощение цели в определенной ситуации.
Наибольшее распространение получил способ формулировки
(А.Н. Леонтьев [116]) в котором под задачей понимается ситуация
целеполагания и условия достижения этой цели. В психолого-педагогических
исследованиях (Г. А. Балл [21]) задача рассматривается как словесная
формулировка (знаковая модель) проблемной ситуации. И.А. Зимняя отмечает,
что анализ понятия задачи как дидактической категории позволил
В.И. Гинецинскому определить её как форму подачи результатов
познавательной деятельности, ориентированной на её воспроизведение в
специально созданных условиях в рамках процесса обучения [89, с. 173].
41
Познавательная задача в некоторых источниках определяется как особое
учебное задание, решения которого соответствует этапам процесса познания
[150].
Упражнение – это специально созданное учебное задание, целью
которого является формирование умений и навыков, а также их дальнейшее
совершенствование [81]. И.Я. Лернер определяя понятие «задача»,
рассматривает её как задание пути осуществления и достижения результата,
которой необходимо найти при заданных условиях [117].
В своей работе Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева признают, что задание
это более обобщенное понятие, и чаще всего на его основе даются
определения его видов, которыми выступают задача, упражнение, и т.д. [114].
Подобной точки зрения придерживается Е.И. Машбиц, который отмечает, что в
педагогических работах термин «задача» традиционно используется для
обозначения частного вида заданий, наряду с примерами, упражнениями,
сочинениями, самостоятельными работами [128].
Таким образом, проведённый краткий обзор данных дефиниций показал,
что задание более обобщенное понятие, будем оперировать этим термином.
Стоит отметить, что задание может принимать разные формы (виды заданий).
Самыми распространёнными являются задача, упражнение, вопрос. Для
описания и определения различных типов заданий М.А. Федорова в своё
исследование предлагает единый критерий, содержащий такие признаки:
структура и состав; предписание; подсказанность способа решения; вид
деятельности [199, с. 80]. На основе выделенных признаков, автор доказывает,
что основными видами (формами) заданий являются упражнение и задача, так
как они обладают отличными друг от друга признаками, а вопрос считаем
особым типом задания, так как в одних случаях он может являться вопросом
упражнением, а в других вопросом-задачей [199]. В своем исследования мы
будем придерживаться данной точки зрения.
На основе анализа работ дидактов (Г.А. Балл [21], А.О. Бурдин [46],
А.И. Уман [193], Л.М. Фридман [204], Е.М. Турецкий [204] и другие) под
42
заданием будем понимать вид поручения учащемуся, которое должно
содержать требование выполнить действия, операции или осуществить
деятельность при заданных условиях, с учетом соотношения требования и
условия.
Проанализировав подходы к выделению компонентов задания,
М.А. Федорова предложила следующие группы компонентов. В первую группу
вошли между собой связанные компоненты, которые однозначно определяются
на уровне учебного содержания: требование – условие – отношение между
требованием и условием. Вторая группа включает заданные условия задания,
цель выполнения задания, ход выполнения действий по достижению цели [199].
Рассмотренные компоненты присущи любому заданию, независимо от того, к
какому учебному предмету оно относится. Различный характер процессов
деятельности учащегося, зависящий от специфики предмета и целей курса
может служить основой для конструирования различных видов учебных
заданий.
Во многих педагогических работах отмечается, что задание,
предъявляемое учащимся в процессе обучения – это многоплановая
дидактическая категория, как педагогическое явление может выступать как
форма воплощения содержания познавательной деятельности. При
планировании учителем работы учащихся с заданием, он должен
предвосхищать в какие виды деятельности будет включен учащийся в ходе
выполнения заданий. С данной позиции задание является средством
формирования соответствующего вида деятельности учащегося. С позиции
преподавания задание играет главенствующую роль как средство, с помощью
которого осуществляется организация деятельности и происходит управление
действиями учащегося. Главная дидактическая ценность задания в том, что оно
выступает в качестве условия для приобретения знаний, освоения способов
действий, формирования навыков, и в целом обеспечивает развитие и
личностный рост учащегося.
43
Описание процессов решения заданий просвещены работы ряда авторов
Л.Л. Гурова [65], Т.В. Напольнова [134], Д. Пойа [160], Л.М. Фридман и
Е.М. Турецкий [204] и другие. Выполнение любого задания проходит в
несколько этапов. Анализ работ выше названных авторов позволяет отметить,
что процесс выполнения учебного задания сопоставим с процессом
осуществления познавательной деятельности. Можно выделить следующие
этапы, которые характерны для обоих процессов:
определение познавательной цели;
выбор и использование соответствующих способов действий,
приводящих к решению данной познавательной задачи;
осуществление контроля над ходом решения поставленной задачи и
анализ достижения цели используемыми способами.
Таким образом, задания можно рассматривать с двух сторон. Со стороны
учащегося, задания представляют собой средство усвоения содержания
познавательной деятельности. Со стороны учителя, задания являются
средством организации и управления познавательной деятельностью
учащегося. И в зависимости от дидактических целей и желаемого эффекта
могут быть использованы различные виды заданий.
Выполнение заданий учащимся осуществляется в процессе нахождения
действий, на основе которых идет преобразование условий задачи для
достижения поставленной цели. Действие является структурной единицей
деятельности, которая с учетом цели преобразует практически или
теоретически ситуацию, регулируется предвосхищением требуемого
результата, условий и способов его достижения [180].
В структуре познавательной деятельности П.И. Пидкасистый выделяет
общие действия, которые свойственны учащимися при изучении любых
дисциплин, например, планирование, контроль, обоснование, выбор метода, и
т.д. [155, с. 186]. В современной педагогической науке особое внимание
уделяется совокупности обобщенных действий, умений и навыков учебной
работы, которые обеспечивают направленность субъектов к самостоятельному
44
усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и
активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и
самосовершенствованию, которые называются универсальными учебными
действиями. Действие представляет собой совокупность операций,
подчиненных цели, и соотносимыми с конкретными условиями и средствами.
Продуктом и результатом познания являются знания. Большинство
исследователей признают тот факт, что знание выступает в качестве результата
познания, которое адекватно осознаётся познающим субъектом и проявляется в
виде в виде общих представлений, формировании понятий, появление
суждений и умозаключений, теорий и т.д. [81].
Анализ педагогической литературы (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский,
О.Н. Орлянская, П.И. Пидкасистый [33, 88, 148] и др.) показал, что в качестве
основного результата познавательной деятельности учащихся принимаются:
освоение нового опыта в виде знаний, умений, навыков; совершенствование
способностей, типов мышления, отношений, которые отражаются в интересах
учащегося; погружение в деятельность. Е.О. Емельяновой при раскрытии
процесса реализации полноценной познавательной деятельности учащихся, в
качестве результата называет освоение нового опыта, выступающего условием
для последующего осуществления самостоятельной познавательной
деятельности при этом процесс должен осуществляться на протяжении всей
жизни человека [78, с. 70].
Организация познавательной деятельности учащихся – это совокупность
процессов или действий, приводящих к обеспечению и совершенствованию
осуществления учащимся познавательной деятельности. Компонентами
организации познавательной деятельности со стороны учителя являются: цели,
средства мотивации учащегося к деятельности, средства управления
деятельностью учащихся (предъявление заданий, средства стимулирования);
контроль и оценка деятельности и результата.
Внешняя сторона организации познавательной деятельности
определяется формами. Ретроспективный анализ форм обучения широко
45
представлен в педагогической литературе: В.А.Сластенин [180], И.П. Подласый
[159], А.М. Новиков [137] и др. Данные авторы указывают на то, что
зарождение и изменение форм шло в процессе развития общества. Основными
историческими моментами являются: трансформация индивидуальной формы
обучения (основная в первобытном обществе и в античных государствах) в
индивидуально-групповую (средние века), далее в коллективную (XVI – нач.
XVII века), которая свое оконченное формирование нашла в классно-урочной
системе (теоретические основы заложены Я.А. Коменский, К.Д Ушинским,
А. Дистервегом и др.). На сегодняшний день классно-урочная система
достаточно долго находится на главных позициях как форма организации
обучения. Данная форма постоянно выступает как предмет пристального
внимания педагогов разных поколений и подвергается доскональному анализу
и описанию всех достоинств и недочетов. Выявленные недостатки послужили
толчком для появления множества разнообразных систем обучения:
Белл-Ланкастерская, мангеймская система; бригадное обучение (дальтон-план,
бригадно-лабораторный метод обучения); йена – план; проектная система
обучения. Каждая система в своё время обоснованно подвергалась критике, но
отдельные приемы и способы организации, свойственные этим системам
используются в современной педагогической практике.
Анализ литературы показал, что, несмотря на солидную историю и
постоянное обращение в исследованиях, можно констатировать, что
существует огромное количество терминов, в состав которых входит слово
«форма». Например, «форма организации познавательной деятельности»,
«форма организации обучения» или «организационная форма обучения», но
четкого и однозначного определения как педагогических категорий пока нет.
И.В. Харламов указывает на то, что в теории образования отсутствует четкое
определение данной категории и по этой причине исследователи часто
стараются обойти этот вопрос, ограничиваясь словесным описанием и
обыденными представлениями [205, с. 221].
46
Приведем некоторые из определений, которые представлены в
педагогической литературе.
И.П. Подласый определяет «формы организации обучения
(организационные формы)» через взаимодействие учителя и учащихся, которое
протекает в особом порядке и режиме [159, с. 221].
Б.Т. Лихачев дает следующее определение: «Форма обучения
представляет собой целенаправленную, чётко организованную, содержательно
насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и
воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся»
[119].
Обобщенное понятие даётся в пособие под редакцией Н.Н. Никитиной:
«Форма обучения – это внешняя сторона организации учебного процесса,
отражающая способ организации деятельности обучающихся, который зависит:
количественного охвата обучающихся, характера взаимодействия субъектов
обучения, степени самостоятельности обучающихся, специфики
педагогической деятельности» [136, с. 145].
Существование различных подходов к определению данной категории
порождает наличие различных классификаций форм обучения, например, это
формы обучения в целом, формы организации работы в классе, формы как
системы обучения, формы организации деятельности. В качестве форм
организации учебно-познавательной деятельности А.В. Усова [196] выделяет
самостоятельную работу учащегося и работу под руководством учителя.
Некоторые исследователи (М.И. Махмутов и С.А. Смирнов [127])
отмечают существование большего числа различных терминов, в состав
которых входит слово «форма», например, форма обучения; форма учебной
деятельности учащегося; форма организации познавательной деятельности,
форма организации работы в классе, группе и т.д. Данное обстоятельство
свидетельствует о наличии различных классификаций. В исследовании будем
опираться на классификацию, рассмотренную в контексте принципа
дополнительности и на основе тринитарного подхода, где все формы
47
организации обучения разделяются на три группы [83; 85]. Первая группа
включает в себя: уроки различных типов, разновидности инновационных
занятий, внеурочные занятии и т.д., и эта группа называется формами
организации обучения. Вторая группа включает следующую совокупность
форм: коллективная форма (фронтальная), групповая, парная, индивидуальная.
В данной классификации эта группа названа формами взаимодействия
субъектов процесса обучения. Третья группа включает: несамостоятельную
(НСПД), самостоятельную (СПД), индивидуально-самостоятельную
познавательную деятельность (СПД) учащихся, как форм организации
познавательной деятельности учащихся (ФОПД).
Данная классификация нам представляется, наиболее целесообразной.
Это связано с тем, что большинство исследователей к формам организации
познавательной деятельности учащихся относят [159, 180 и др.]: фронтальную,
групповую и индивидуальную. По сути, эти формы представляют собой
возможные структуры взаимодействия учащихся. И по этой причине в данной
классификации эта группа названа формами взаимодействия.
Классификационным признаком выделения группы форм организации
познавательной деятельности является степень зависимости учащегося от
учителя при осуществлении познавательной деятельности. Перечень этих
степеней исчерпывается следующими ситуациями: полная зависимость в
процессе познания от действий управления учителя, частичная зависимость
учащегося при опосредованном управление познавательной деятельностью,
самостоятельное познание.
Остановимся более подробно на характеристиках этих трёх ФОПД. Две
формы организации познавательной деятельности учащихся подробно описаны
в работах П.И. Пидкасистого. При анализе деятельности учащихся он условно
выделяет несамостоятельную познавательную деятельность и самостоятельную
познавательную деятельность. В основе такого разделения было положено
наличие и доминирование учебных или самостоятельных действий. Полностью
самостоятельная деятельность представляется в работе как идеал, достижение
48
которого необходимо приближать. В работе более детально автор
останавливается на организации самостоятельной деятельности учащихся под
руководством учителя посредством различного вида самостоятельных работ
[155, c. 127]. Несамостоятельная познавательная деятельность (НСПД)
учащегося как форма предполагает полную зависимость учащегося от учителя.
Процесс познания учащегося полностью управляется учителем, или
опосредованно на основе жестких инструкций или алгоритмов. В данном
случае учащийся выполняет или точнее исполняет действия вслед за учителем,
по этой причине некоторые ученые подобную деятельность называет в своей
работе исполнительской [67].
Вторая форма, названная в данной классификации самостоятельной
познавательной деятельностью (СПД) является таковой условно и представляет
собой форму организации познавательной деятельности учащегося при
опосредованном управлении педагога. Точнее будет назвать эту форму
самостоятельная познавательная деятельность под руководством учителя.
Отметим, что в педагогической литературе наряду с понятием
«самостоятельной познавательной деятельности» используется понятие
«самостоятельная работа». Для устранения путаницы разведём понятия
«самостоятельная деятельность» и «самостоятельная работа» так как в
педагогической литературе существуют различные точки зрения к
соотношению данных дефиниций. В некоторых работах идёт отождествление
этих понятий и их изменяемость. В других самостоятельная работа понимается
как внешняя сторона выражения психических процессов (память, мышление,
воображение) в ходе осуществления решения задания [51]. П.И. Пидкасистый
считает её «средством вовлечения учащихся в самостоятельную
познавательную деятельность, средство её организации [155]. С данным
определением нельзя не согласиться, так как «средство» здесь употребляется в
более широком смысле как все то, что ориентирует на эффективное достижение
дидактических целей образования и становится более близким к методу
обучения, как совокупность путей, способов достижения целей, решения задач
49
образования [150]. В исследовании мы остановимся на следующей трактовке
самостоятельной работы способ организации индивидуальной или
коллективной (общеклассной) работы, при которой ученики выполняют работу
по заданию учителя, но без его непосредственного участия.
Третья форма организации познавательной деятельности
рассматривается, как деятельность по собственной инициативе при отсутствии
внешних требований [83, c. 187]. Деятельность учащегося, осуществляемая в
данной форме, характеризуется свободой, и для её обозначения будем
использовать термин «индивидуально-самостоятельная познавательная
деятельность» (ИСПД). Сущность данной формы заключается в организации
на уроке познавательной деятельности учащихся в присутствии учителя, но без
его руководства и по собственному желанию. Таким образом, индивидуально-
самостоятельная познавательная деятельность (ИСПД) это такая форма
организации данной деятельности, при которой ученик на уроке в рамках
заявленной темы осуществляет свою деятельность по собственному
внутреннему побуждению (инициатива, собственное желанию), без внешних
требований и предписаний, сам ставит перед собой цели и задачи, выбирает и
осуществляет пути их достижения, контролирует свои действия и оценивает
полученный результат.
Можно сказать, что ИСПД обладает некоторыми важными чертами,
которые присущи самообразованию. Так в литературе под самообразованием
чаще понимают познавательную деятельность, которой присуще:
целенаправленность, самостоятельность, систематичность, данная деятельность
побуждается внутренними мотивами и носит индивидуальный характер. Но
есть и отличительные черты, например, многие авторы самообразование
рассматривают как познавательную деятельность, осуществляемую вне
учебного заведения (М.Г. Кузьмина). Часть авторов говорит о направленности
этой деятельности на усовершенствование имеющихся и приобретение новых
профессиональных и образовательных знаний (А.К. Громцев), т.е.
самообразование свойственно взрослому человеку. Следующим моментом
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]