Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (тринитарный подход). Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 169 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ ФОРМ

ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКЕ НА ОСНОВЕ ТРИНИТАРНОГО ПОДХОДА

2.1 ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Реализация целостной системы форм организации познавательной деятельности (ЦСФОПД) призвана обеспечить в рамках урока оптимальное сочетание индивидуальной самостоятельности ученика в познании и педагогического руководства его познавательной деятельностью, которое в любой момент должно приводить к эффективному решению педагогических задач. Описание процесса реализации ЦСФОПД учащихся на уроке целесообразно осуществить путём построения дидактической модели. В общем

смысле «модель  объект-заместитель, который в определенных условиях может заменять объект-оригинал, воспроизводя интересующие свойства и характеристики оригинала» [200, с.966]. Изучение «объекта-заменителя» позволяет получать новую информацию о моделируемом объекте. Для адекватного представления объектов или систем с помощью модели в ней отражаются наиболее значимые и определяющие элементы: состав, свойства, внутренние и внешние взаимосвязи, что позволяет производить оценку, прогнозирование и управление дальнейшим развитием и совершенствованием

[170].

Руководствуясь описанными характеристиками ЦСФОПД, её дидактическая модель представим, как сложную систему. Основными структурными элементами (компонентами) модели, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность, выступают: целевой,

теоретико-методологический, структурно-содержательный, организационнодеятельностный, оценочно-результативный.

Целевой компонент дидактической модели представлен единством цели и задач, комплексное решение которых обеспечивает ее достижение. Цель: обеспечение целостности системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке. Задачи: организовать на уроке триединство несамостоятельной, самостоятельной, индивидуально-самостоятельной познавательной деятельности учащихся; произвести отбор средств обучения для обеспечения целостности системы ФОПД; проверить эффективность.

Теоретико-методологический компонент дидактической модели

базируется на интеграции взаимодополняющих подходов: тринитарного, задачного и личностно-деятельностного, объединенных в единую методологическую систему.

Структурно-содержательный компонент дидактической модели представлен: системой форм организации познавательной деятельности и выделенными типами заданий: зависимо-управляемые, свободно-управляемые, свободно-направляемые, требования к системе заданий (триединства, нарастания степени самостоятельности, адаптируемости, дополненной и личностно-деятельностной направленности отбора содержания).

Организационно-деятельностный компонент дидактической модели

включает:

 технологию конструирования системы заданий, описывающую совокупность действий преподавателя по осуществлению конструирования триадной системы заданий,

 описание логики работы учащихся с системой заданий в виде обобщённой схемой работы учащихся с системой заданий, которая отражает взаимодействие учителя и учащихся в процессе выполнения триадной системы заданий, то есть определяет порядок предъявления типов заданий, условия сопровождения (вовлечение в решение, стимулирование, устранение трудностей);

Критерии

Показатели

Уровни

Когнитивный

Успеваемость учащихся

низкий, базовый, повышенный, высокий

Мотивационный

Наличие внешней мотивации

низкий средний высокий

Содержательнооперационный

Самостоятельность учащихся

низкий средний высокий

Рефлексивноэмоциональный

эмоциональное отношение и личная удовлетворенность деятельностью на уроке

низкий средний высокий

 отбор соответствующие данной системе форм организации познавательной деятельности методов, формы взаимодействия учащихся и средства обучения.

Оценочно-результативный компонент дидактической модели состоит из

оценки эффективности процесса реализации ЦСФОПД учащихся на уроке и включает критерии оценки изучаемого процесса:

1. Критерий факта, выраженный в наличие на уроке ЦСФОПД,

определяемый существованием на уроке трёх типов заданий характерных для каждой из форм;

2. Критерии качества, представляющие собой совокупность критериев успешности обучения (когнитивный, мотивационный, содержательнооперационный, рефлексивно-эмоциональный), которые можно конкретизировать соответствующими показателями и уровнями (таблица 2).

Таблица 2 – Критерии, показатели, уровни успешности обучения учащихся

Дидактическая модель реализации целостной системы форм организации

познавательной деятельности учащихся на уроке можно визуализировать в виде схемы, представленной на рисунке 2.

структурно

содержательный

Цель: - обеспечение целостности системы форм организации познавательной деятельности. Задачи: организация несамостоятельной познавательной деятельности, организация самостоятельной познавательной деятельности учащегося под руководством учителя, организация индивидуально-самостоятельной деятельности учащегося.

целевой

тринитарный, задачный, личностно-деятельностный

Подходы:

триадности, дополнительности,

фрактальности, развития

Принципы

реализации

ЦСФОПД

теоретико

методологический

несамостоятельная

познавательная

деятельность

самостоятельная

познавательная

деятельность

индивидуально-самостоятельная

познавательная деятельность

реализация принципов:

триединства, нарастания степени самостоятельности,

адаптируемости, дополненной и личностно-деятельностной

направленности отбора содержания

ЗУ-1

СУ-2

СН

ЗУ-2

СУ-1

Требования

к триадной

системе

заданий

Триадная система заданий (ТСЗ)

Рисунок 2  Дидактическая модель реализации целостной системы форм

организации познавательной деятельности учащихся на уроке

организационно

-деятельностный

оценочно

результативный

Отбор соответствующих данной системе:

- м

етодов (информационно-репродуктивные, инструктивно-конструктивные,

теоретико-проблемные);

- с

пецифических форм организации познавательной деятельности учащихся (со словесно-знаковой основой, на основе восприятия элементов действительности, с практической (опытной) основой);

Схема работы учащихся с системой заданий

Технология конструирования ТСЗ: проектирование возможной

познавательной деятельности учащегося → определение целей → отбор материала → выделение в трёх блоков задний →выстраивание структуры системы заданий → формулирование заданий с учетом критериев логикоинформационной корректности → оформление системы заданий с введением сюжетной тематической линии урока или единой ситуации

Критерий факта: наличие единства форм Критерии качества:

• когнитивный,

• мотивационный,

• содержательно-операционный,

• рефлексивно-эмоциональный

Результат

повышение качества

организации познавательной

деятельности учащихся

на уроке

зависимо-

управляемое

задание 1

свободно-

управляемое

задание 1

зависимо-

управляемое

задание 2

свободно-

управляемое

задание 2

свободно-

направляемое

задание

устранение

затруднение

Вовлечение в решение

Результат решения

устранение

затруднение

устранение

затруднение

устранение

затруднение

Внутренние мотивы

Рисунок 2 (окончание)  Дидактическая модель реализации целостной системы

форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке

Более детально опишем компоненты модели. Построение модели

базируется на основных положениях дидактики и тринитарного подхода. Вопервых, это связано с тем что, в образовательном процессе должны реализовываться все дидактические принципы. Во-вторых, организацию познавательной деятельности мы рассматриваем через призму тринитарного подхода. Все принципы находятся в тесной связи и образуют систему.

В рамках дидактической модели систему форм организации

познавательной деятельности учащихся мы рассматриваем как целостную через призму тринитарного подхода, основываясь на принципах: триадности, фрактальности, дополнительности, развитие. Принцип триадности, заключающийся в рассмотрении трёх ФОПД как единого целого, находящихся в отношении нераздельности (присутствие на уроке и постоянной трансформации – пространственно-временное развертывание), неслиянности (различимы) и специфичности (каждая из форм выполняет свои функции). Принцип дополнительности предполагает устранение противоречий на основе взаимодополнения и взаимосодействия факторов. Принцип фрактальности, состоит в самоподобие частей целого. Принцип развития, заключается в том, что любое явление и процесс изучается в развитии и становлении, то есть элементы целостной системы, взаимодействуя друг с другом, развивают себя и изменяют другие элементы, тем самым развивается вся целостная система.

Выбранный ними задачный подход предполагает рассмотрение организации познавательной деятельности через систему заданий, которая выполняет следующие функции: 1) отражает функциональную сторону деятельности учителя, 2) выступает содержанием познавательной деятельности учащегося, то есть новые знания рождаются в процессе решения системы заданий, 3) отражает функциональную сторону деятельности учащегося. Задания являются источником для приобретения учащимися знаний и средством для руководства и управления познавательной деятельности тем самым могут, является средством реализации ФОПД учащихся.

Таким образом, реализация ЦСФОПД учащихся в образовательном пространстве урока находит свое воплощение через задачный подход, при котором деятельность учащихся может быть представлена как решение системы заданий. Совокупность заданий можно назвать системой при условии, что она будет удовлетворять ряду требований. Эти требования определяют те качества, наличие которых позволяет судить о том, является ли данная совокупность заданий системой. В педагогической и методологической литературе, разные авторы выделяют различные требования к системам заданий. В работах Т.Ю. Дюминой [77], Г.И. Ковалевой [100], И.В. Насикан [135], все требования разделяются на несколько групп.

В первую группу входят требования к содержанию, во вторую входят требования, касающиеся свойств системы как единого целого (к структуре, к функционированию, к элементам). При рассмотрении первой группы

Т.И. Бузулина [45] выделяет следующие требования: адекватность содержания,

полнота системы.

Требование адекватности содержанию образования определяет необходимость соответствия заданий и их типичность для программных материалов и изучаемой темы. Требование полноты предполагает, что основу системы должны составлять задания, которые отражают все характерные для изучаемой темы понятия и факты. Система, соответствующая требованию полноты, должна обеспечить достижение общих дидактических и конкретных целей обучения.

Требования к структуре системы заданий определяется: количеством заданий, расположение заданий в системе, отношения и связи между заданиями. К ним относятся: целевая достаточность, нарастание сложности, рациональность объема, возможность осуществления индивидуального подхода, структурность, иерархичность.

Рассмотрим данные требования более подробно. Требование целевой достаточности подразумевает реализацию различных видов деятельности (репродуктивной, продуктивной, поисковой, творческой). Кроме того, в

системе также должны сочетаться задания на получение знаний с заданиями на понимание и повторение материала. Требование нарастание сложности определяется принципом «от простого  к сложному» [80]. Рациональность объема предполагает, что в системе должно быть оптимальное количество заданий, которое с одной стороны обеспечивало бы полное усвоение темы, с другой стороны должно минимизировало возможность потери интереса учащихся к изучаемому материалу [56]. Требование возможности обеспечения индивидуального подхода диктует необходимость планировать и осуществлять посредством данной системы индивидуализацию, что предполагает включения разнообразных типов и видов заданий. Структурность предполагает взаимодействие компонентов системы, устанавливая при этом, почему эти компоненты сочетаются так, а не иначе, почему они образуют целое [32]. Иерархичность как требование к системе заданий можно рассматривать с двух позиций. Первая позиция заключается в том, что задание, входящее в систему, также представляет собой систему. Второй аспект определяется расположением заданий в определенном порядке, который предполагает, что задания низкого уровня будут являться в какой-то мере элементами более высокого уровня [47,

76].

Требования к функционированию системы определяются целостностью системы заданий и взаимодействия со средой. К требованиям функционирования системы заданий можно отнести:

 функциональность. Функционировать – означает выполнять свои функции (быть функциональным), быть в действии, работать. Данное требование определяется целью, назначением, как желательный результат.

 целостность. Выражается в несводимости свойств системы задач к механической сумме свойств отдельных задач [47].  интегративность обеспечивает целостность системы заданий, ее совершенствование и развитие, а также коммуникацию с внешней средой. Входящие в систему заданий взаимосвязаны, взаимообусловлены и взаимозависимы, имеют целевую установку и значимость в учебном процессе,

зависят от социально-экономических требований, предъявляемых к образованию учащихся [47, 108].

Требования к элементам системы заданий определяют субстратные свойства (под субстратом понимается те простейшие структуры или образования, которые остаются устойчивыми, неизменными при любых преобразованиях и обусловливают её конкретные свойства) характеризующие каждую задачу системы в отдельности: вид, назначение отдельного задания и т.д. [73]. Ранее мы давали характеристику каждому из типов заданий, и выяснили, что основной особенностью зависимо-управляемого задания является характерно инвариантность и зависимость, для свободноуправляемого задания характерна вариативность, свободно-направляемое задание основано на свободе выбора, и при его выполнении учащийся переходит к надситуативной активности. Для реализации целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся, выделенные задания должны быть организованы в специальную систему, которая должна удовлетворять требованиям, предъявляемым к системам заданий, но с учетом её специфики необходимо уточнить некоторые из них и сделать акцент на специально выделенных, таких как:

1) принцип триединства;

2) принцип нарастания степени самостоятельности учащегося;

3) принцип адаптируемости;

4) принцип дополненной и личностно-деятельностной направленности

отбора содержания.

Остановимся детально на каждом из них.

Принцип триединства. Данный принцип является выражением принципа целостности системы заданий, который в рамках тринитарного подхода принимает вид триединства. В традиционном понимании принцип целостности системы заданий, можно назвать принципом упорядоченности, определяющим взаимосвязь заданий в системе. Но стоит отметить, что

взаимосвязь компонентов носит линейный характер, например, от простого к сложному.

Триединство – это слияние трёх типов задний в единое органическое целое, то есть совокупность трёх типов заданий, образующая данную систему, должна представлять собой системную (целостную) триаду. Для системы заданий характерно взаимосвязь трёх типов заданий, относящихся к одной типологии по признаку степень самостоятельности учащихся в деятельности, и каждое из заданий является выражением соответствующей ФОПД и тем самым выполняет свою функцию, но только в единстве приводят к наилучшему результату. Задания в системе между собой связаны абсолютно на основе единого базового содержания и всегда существуют одновременно и вместе. Это может быть обеспечено тем, что предоставление и выполнение системы заданий может идти по различным схемам.

Принцип нарастания степени самостоятельности в деятельности.

Основной характеристикой системы заданий должна стать расширение степени самостоятельности учащегося: под руководством учителя, при опосредованном руководстве учителя, по собственной инициативе. Таким образом, данный принцип предполагает, что система заданий должна задавать направление движение обучаемого в сторону роста самостоятельности в деятельности.

Принцип адаптивности. В толковом словаре «адаптирование» определяется как «приспособлять, облегчать». Данный принцип предполагает, что по ходу решения системы заданий учащемуся предоставляется возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к подсказкам. Данный принцип позволяет задавать направление движения индивидуальной познавательной траектории учащегося в сторону роста (или уменьшения) зависимости от учителя.

Принцип дополненной и личностно–деятельностной направленности отбора содержания. В основе названия принципа лежит слово «дополнить»,

которое в толковом словаре трактуется как «прибавить к чему-нибудь, сделать

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 169 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]