Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (тринитарный подход). Монография
.pdf
Типы заданий
7 класс
8 класс
9 класс
Экспер.
Контрол
Экспер.
Контрол
Экспер.
Контрол
В нач. В конц. В нач. В конц. В нач. В конц. В нач. В конц. В нач. В конц. В нач. В конц. задачи
Вычислительные
59
77
64
59
61
74
70
70
70
80
65
70
Качественные
82
91
86
91
78
87
83
83
85
90
85
85
Проблемные з
45
64
45
50
48
65
48
52
75
85
75
75
Работа с
информационными
текстами
82
91
77
86
83
78
83
70
80
70
75
Задания с графиками и
рисунками
77
95
82
82
65
83
78
78
60
80
70
75
Задания на основе
экспериментальных
данных
50
68
50
55
61
65
57
57
60
70
65
65
таблице 6.
Качественный анализ результатов выполнения отдельных заданий,
показал, что на заключительном этапе эксперимента произошло повышение
качества решения различных типов заданий в экспериментальных классах, по
сравнению с результатами в контрольных классах.
Таблица 6 Качество выполнения отдельных типов заданий диагностической
работы учащимися на констатирующем и обобщающем этапах эксперимента
(%)
Успешность познавательной деятельности учащихся, как и любой
деятельности человека, определяется мотивацией, которая отражает личную
значимость результата и заинтересованность в деятельности. Поэтому
следующим критерием выступил мотивационный критерий, а характер
мотивации познавательной деятельности является его показателем. Внутренние
мотивы определяются познавательной потребностью учащегося, который
непосредственно включен в процесс познания, и это доставляет ему
121
эмоциональное удовлетворение. При внешней мотивации овладение
содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения
других целей, таких как получение хорошей оценки, похвалы, признания,
подчинение требованию учителя и другое. Для выявления направленности и
уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при
изучении ими конкретных предметов (в данном случае физики) мы
использовали методику диагностики направленности мотивации изучения
предмета Т.Д. Дубовицкой [71]. Сопоставление результатов уровней
внутренней мотивации учащихся экспериментальных и контрольных классов на
констатирующем и заключительном этапах эксперимента позволяют отметить
положительную динамику данного показателя (рисунках 6, 7, 8).
Рисунок 6 Анализ динамики уровней внутренней мотивации
учащихся 7 классов
122
Рисунок 7 Анализ динамики уровней внутренней мотивации учащихся
8 классов
Рисунок 8 Анализ динамики уровней внутренней мотивации
учащихся 9 классов
Анализ динамики изменения уровня внутренней мотивации учащихся
показал: в экспериментальных классах количество учащихся с высоким
уровнем внутренней мотивации увеличилось в седьмых классах на 45,5%, в
восьмых на 13%, в девятых на 10%; в контрольных классах значительных
изменений не произошло.
В рамках выдвинутых критериев эффективности экспериментального
обучения было проведено изучение изменений в развитие самостоятельности
учащихся, появление интереса к знаниям, активности, инициативности
учащихся на занятиях. Для этих целей были использованы методики изучения
самостоятельности, предложенные А.К. Осницким [147] СамОС и ЭОС.
123
Уровень
В начале эксперимента
В конце эксперимента
ЭК
КК
ЭК
КК
.%
.%
%
%
7 классы
Высокий
40,91
36,36
54,55
40,91
Средний
50,00
50,00
40,91
45,45
Низкий
9,09
13,64
4,55
13,64
8 классы
Высокий
34,78
34,78
52,17
34,78
Средний
52,17
52,17
43,48
56,52
Низкий
13,04
13,04
4,35
8,70
9 классы
Высокий
40,00
45,00
60,00
49,00
Средний
50,00
45,00
35,00
52,00
Низкий
10,00
10,00
5,00
15,00
Обобщение данных позволило распределить учащихся по уровням
самостоятельности, показывающие степень участия взрослого в деятельности
учащегося: низкий (уровень контроля), зависимость от учителя, проявляющаяся
в выполнение учащимися всех этапов задания за учителем или по его
инструкции, конформный характер обращения за советом; средний (уровень
ослабленного контроля), учащийся может самостоятельно осуществлять
процесс постановки целей деятельности, а также планировать отдельные этапы
своей работы, эпизодический характер обращения за советом; высокий
(уровень присутствия и уровень самостоятельного выполнения работы),
самостоятельное выполнение задания без помощи учителя, при котором
полностью самостоятельны все этапы выполнения задания (от целеполагания
до контроля и оценки). Результаты диагностики уровней самостоятельности
учащихся экспериментальных и контрольных классах на констатирующем и
заключительном этапах эксперимента представлены в таблице 7.
Таблица 7 Оценка результатов диагностики уровня самостоятельности
учащихся экспериментальных и контрольных классов на констатирующем и
заключительном этапах эксперимента
124
Сопоставление результатов уровней самостоятельности учащихся
позволяет отметить значимую положительную динамику в изменении данного
показателя в экспериментальных классах по сравнению с контрольными
классами. Полученные данные свидетельствуют о том, что увеличилось
количество учащихся, стремящихся к независимости и самостоятельности в
своей деятельности на уроке, уменьшилось количество учащихся,
демонстрирующих зависимость от помощи учителя; обращение за помощью к
учителю в большей степени стало носить эпизодический характер, учащиеся
стали более активны в деятельности; при выполнении учебных заданий
учащиеся стали более самостоятельны и ответственны.
Определение успешности обучения подразумевает позитивные эмоции,
поэтому нельзя оставить без внимания рефлексивно-эмоциональный критерий.
Показателем данного критерия выступает степень удовлетворенности учащихся
результатами своей деятельности и отношение учащихся к познавательной
деятельности на уроке. Выделяют следующие уровни высокий, средний,
низкий. Диагностика степени удовлетворенности и эмоционального отношения
к деятельности на уроке проводилась на основе адаптированного опросника
«Удовлетворенности учебной деятельностью» Л.В. Мищенко [131]
Распределение учащихся по уровням удовлетворенности и
эмоционального отношения к деятельности на уроке представлено в таблице 8.
Сравнительный анализ данных показал следующие изменения: в
экспериментальных классах увеличилось число с высокой степенью
удовлетворенности учебной деятельности на уроке в седьмых классах на 36,4%,
в восьмых классах на 30,4%, в девятых классах на 30%. Анализ результатов для
контрольных классов аналогичной динамики не показал.
Дополнительно для выявления эмоционального отношения и
субъективной оценки качества, проведенных с учащимися экспериментальных
классов занятий после каждого занятия по реализации целостной системы форм
организации познавательной деятельности с использованием триадной системы
125
Уровень
В начале эксперимента
В конце эксперимента
ЭК
КК
ЭК
КК
%
.% % %
7 классы
Высокий
22,73
18,18
59,09
36,36
Средний
63,64
68,18
31,82
50,00
Низкий
13,64
13,64
9,09
13,64
8 классы
Высокий
21,74
21,74
52,17%
30,43
Средний
65,22
56,52
39,13%
52,17
Низкий
13,04
21,74
8,70%
17,39
9 классы
Высокий
20,00
25,00
50,00
30,00
Средний
55,00
55,00
45,00
55,00
Низкий
25,00
20,00
5,00
15,00
заданий в экспериментальных классах проводилась рефлексия, а по окончанию
обучающего этапа эксперимента анкетирование.
Обобщение результатов опроса в конце экспериментального обучения
позволило заключить, что учащимся понравились занятия с использованием
триадной системой заданий (67,69%); особо интересно было работать с
заданиями содержащие сюжетные линии (58,46%);учащиеся хотели бы и
дальше учится так – 92,31%; из числа опрошенных 87,69 % учащихся
понравилось работать со свободно-направляемыми заданиями.
Обобщенные результаты, полученные на констатирующем и
заключительном этапах эксперимента, представлены в таблице 9.
Сравнительный анализ данных показывает повышение уровня образовательных
результатов в экспериментальных классах по сравнению с контрольными
классами по всем критериям (рис. 9, 10, 11, 12).
Таблица 8 Распределение учащихся (в %) по уровням удовлетворенности
деятельностью на уроке в контрольных и экспериментальных классах по
параллелям за время проведения эксперимента
126
Критерии
Этап
эксперимента
констатирующий
заключительный
Уровни
ЭК
КК
ЭК
КК
Когнитивный
высокий
15,38
20,00
30,77
23,08%
повышенный
32,31
40,00
49,23
36,92%
базовый
41,54
30,77
20,00
32,31%
низкий
10,77
9,23
0,00
7,69%
Мотивационный
высокий
15,38
7,69
38,46
9,23
средний
66,15
63,08
49,23
66,15
низкий
18,46
29,23
12,31
24,62
Содержательнооперационный
высокий
38,46
38,46
60,00
38,46
средний
50,77
49,23
32,31
52,31
низкий
10,77
12,31
7,69
9,23
Рефлексивноэмоциональный
высокий
21,54
21,54
53,85
32,31
средний
61,54
60,00
38,46
52,31
низкий
16,92
18,40
7,69
15,38
Констатирующий этап эксперимента
Заключительный этап эксперимента
Таблица 9 Динамика уровней образовательных результатов учащихся
экспериментальных и контрольных классов (%)
Рисунок 9 Распределение числа учащихся по уровням успеваемости
в контрольных и экспериментальных классах в ходе эксперимента (в %)
127
Констатирующий этап эксперимента
Заключительный этап эксперимента
Констатирующий этап эксперимента
Заключительный этап эксперимента
Констатирующий этап эксперимента
Заключительный этап эксперимента
Рисунок 10 Распределение числа учащихся по уровням внутренней мотивации в
контрольных и экспериментальных классах в ходе эксперимента (в %)
Рисунок 11 Распределение числа учащихся по уровням самостоятельности в
контрольных и экспериментальных классах в ходе эксперимента (в %)
Рисунок 12 Распределение числа учащихся по уровням удовлетворенности
деятельностью на уроке в контрольных и экспериментальных классах в ходе
эксперимента (в %)
128
Анализ обобщенных данных позволяет сделать следующие выводы:
количество учащихся экспериментальных классов имеющие высокий уровень
успеваемости увеличилось с 15,38 % до 30,77 %, повышенный уровень с 32,31
% до 49,23 %, в контрольных классах количество учащихся имеющие высокий
уровень успеваемости увеличился с 20 % до 23,08 %, повышенный уровень
уменьшилось с 40 % до 36,92 %; количество учащихся экспериментальных
классов имеющие высокий уровень внутренней мотивации увеличилось с 15,38
% до 38,46%, уменьшилось количество учащихся со средним и низким уровнем
внутренней мотивации, в контрольных классах количество учащихся имеющие
высокий уровень внутренней мотивации увеличился с 7,69% до 9,23 %, средний
уровень с 63,08% до 66,15 %; количество учащихся экспериментальных классов
имеющие высокий уровень самостоятельности увеличился с 38,46 % до 60 %, в
контрольных классах увеличения не произошло; произошло уменьшение числа
учащихся с низкой степенью удовлетворения деятельностью на уроке в
экспериментальных классах с 16,92 % до 7,69, в контрольных классах
изменения незначительные. На заключительном этапе эксперимента произошло
перераспределение учащихся экспериментальных классов по всем критериям
на более высокие уровни
Анализ результатов непараметрической обработки экспериментальных
данных по критерию χ² на заключительном этапе эксперимента на уровне
значимости 0,05 позволил констатировать достоверные различия между
распределением учащихся экспериментальных и контрольных классов по
уровням: успеваемости, внутренней мотивации, самостоятельности,
удовлетворенности образовательным процессом.
Таким образом, анализ результатов экспериментальной работы показал
существующие различия между экспериментальными и контрольными
классами, которые являются не случайными. Динамика результативности
учащихся экспериментальных классов более существенна, что свидетельствует
129
об эффективности разработанной дидактической модели реализации целостной
системы форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке.
На основе теоретических положений исследования, анализа и обобщения
результатов опытно-экспериментальной работы сформулируем несколько
следующих рекомендаций по внедрению дидактической модели реализации
целостной системы форм организации познавательной деятельности учащихся
на уроке в широкую образовательную практику.
1. Для включения системы форм в образовательный процесс должно быть
осуществлено планирование учителем включения в единстве трёх форм
организации познавательной деятельности учащихся на уроке (НСПД, СПД,
ИСПД) в зависимости от дидактических целей, содержания конкретного
учебного предмета (раздела, темы урока), этапов урока.
2. Педагогический эффект будет зависеть от четко продуманной и
построенной учителем триадной системы заданий в соответствии с
дидактическими целями, содержанием конкретного учебного предмета
(раздела, темы урока, этапов урока). Выполнение этого пункта обеспечивается
использованием предложенных структурно-содержательных характеристик
системы заданий и описанных действий учителя по конструированию системы
заданий.
3. Учитель должен быть готов в процессе урока к изменению
деятельности, то есть к переориентации с жесткого управления познавательной
деятельности учащихся на указание направления деятельности учащегося,
осознание роли наставника. Проектирования данного процесса удобнее
осуществлять на основе предложенных в исследовании схем работы учащихся с
системой заданий.
4. Для сохранения естественного хода учебно-познавательного процесса в
ходе урока учитель должен осуществлять сопровождение деятельности
учащихся, задавая по возможности нужное направление в познавательном
пространстве темы урока, посредством: использования карточек-заданий,
созданных на основе описанных способов и приёмов сопровождения; выбора
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]