Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (тринитарный подход). Монография
.pdf
данном случае оно рассматривается как конечный предел системной
целостности, обеспечивающий саморазвитие и самосовершенствование на
основе принципа дополнительности, который определяет необходимость
учитывать идею о взаимодополнении и взаимовлиянии систем разного уровня
как открытых систем, что при определенных условиях приводит к устранению
противоречий к чему и стремится постнеклассическая наука [102]. Автор
связывает протекание этого процесса с эффектом синергии, сущность которого
заключается в энергетическом и (или) другом развитии системы при
взаимодействии отдельных элементов.
Таким образом, на основе анализа понятия целостности в рамках
тринитарного подхода, получены базовые понятия и принципы, которые мы
попытаемся применить к предмету нашего исследования системе форм
организации познавательной деятельности учащихся (СФОПД).
31
1.2. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
Познавательная деятельность человека является предметом изучения
различных наук, и существуют различные точки зрения к определению этого
понятия. Например, философия рассматривает сущность познавательных
отношений человека к миру, которые заключаются в активном и
целенаправленном поиске и получении им знаний. В психологии определяют
познавательную деятельность человека как сознательную деятельность
субъекта по получению информации об объектах и явлениях реальной
действительности, а также конкретных знаний [166, с. 338].
В нашей работе мы ведем речь о познавательной деятельности учащегося
в процессе обучения. Анализ научно-педагогической литературы показал, что
единого подхода к данному определению нет, и можно отметить наличие
расхождений и замены терминов, которые возникли из-за существования
проблем соотношения учебного и научного познания. В истории
педагогической науки существовали две точки зрения о полном соответствии
или различии между общественно-историческим познанием и познавательной
деятельностью учащихся. Первая точка зрения, по мнению Л. С. Рубинштейна –
это теория тождества (рекапитуляции). В рамках неё путь учения тождественен
историческому пути [171, с. 496-497]. Противоположная точка зрения признаёт
полную независимость пути учения и процесса познания. По-настоящему
правильным решением этого основного вопроса, по утверждению Л.С.
Рубинштейна осознания дуальности этих теорий, которое предполагает
одновременное существование единства и различия путей учения и процесса
познания [171, с 497].
В своих работах Л.И. Аристова рассматривает проблемы учебного
познания. При этом под учением она понимает процесс, который является
одним из видов познания, заключающийся в овладении знаниями законов,
32
определяющих развитие окружающего мира, а также в его умственном
развитии. Данный автор разводит учебное и научное познания на основе того,
что результаты и содержание отдельных этапов учения вносят не конкретный и
не существенный вклад для получения нового знания, а только имеют
значимость для обучающегося [10].
В.А. Аверин отмечает проблему искусственного противопоставления
двух видов деятельности - познавательной и учебной, которая вытекает из
приоритетов, задаваемых школой: познание или учение; развитие
познавательных способностей с помощью учебных средств или
преимущественное овладение учебными средствами без особой оглядки на
познавательные возможности ученика. Автор указывает на необходимость
перехода к тому, чтобы содержание учебной деятельности максимально
соответствовало реальной психологической развертке познавательной
деятельности, то есть содержание учебной деятельности было сориентировано
не столько на знания, умения, навыки, но и на когнитивные структуры и
познавательные умения [2].
В.В. Давыдов [66] рассматривает обучение как разновидность
познавательного процесса, протекающего в специфических условиях.
Отличительными особенностями такого познавательного процесса от научного
познания являются: взаимодействие педагога и обучаемого, в некоторых
источниках указывается, что в роли педагога может выступать специально
подобранная и предоставляемая окружающая действительность (автор книги,
картины, жизненные ситуации и т.п.); обучаемый получает готовые знания, что
ускоряет темп познания; учет индивидуальных особенностей обучаемого.
Стоит отметить, что разные авторы в своих работах используют
следующие термины: «учение», «учебно-познавательная деятельность»,
«познавательная деятельность». Так П.И. Пидкасистый говорит об учении, как
о познавательной деятельности учащегося в целостном процессе обучения [148,
с 90]. В работах Т.И. Шамовой [215], Г.И. Щукиной [222] можно встретить
33
синонимичное употребление терминов «учение» и «познавательная
деятельность».
Термином «учебно-познавательная деятельность» идет оперирование во
многих педагогических исследованиях, его придерживаются: О.Б. Даутова [72],
И.Д. Свищев [173], В.А. Сластёнин [180], З.Ф. Чехлова [214] и другие. Каждый
из авторов делает акцент на том или ином аспекте протекания данного вида
деятельности. В.А. Сластёнин, давая определение учебно-познавательной
деятельности, акцентирует внимание на субъектности ученика и учителя в этой
деятельности, и подчеркивает её направленность на освоение социальнокультурного опыта, которое отражается в знаниях, умениях, навыках,
поведении в деятельности, которые присваивает учащийся [180, с 541].
Учебно-познавательную деятельность И.Д. Свищев [173] считает одним
из видов процесса познания личности, осуществляемую в специфических
условиях. Автор отмечает, что учебно-познавательная деятельность можно
рассматривать с точки зрения ориентации деятельности на освоение объектов
познания в рамках методов, форм и содержания учебного материала. В
процессе организации этой деятельности происходит взаимосвязь
процессуальной стороны и субъектов деятельности, что способствует росту и
саморазвитию, общественной оценке личности [173]. В данном определении
автор стремился подчеркнуть гуманистические аспекты. Можно отметить, что
проанализированные определения подчеркивают субъектность подобной
деятельности, что ценно для нашего исследования.
Непосредственно понятие «познавательной деятельности учащихся»
используется в работах В.В. Белича [28], Н.А. Половниковой [161],
Н.Ф.Талызиной [187], В.С. Хорешман [209] и другие. Подробный анализ
определений «познавательной деятельности» этих авторов, с рассмотрением
акцентов на том или ином её аспекте, проводит в своей работе В.А. Беликов,
что позволило сделать наиболее аргументированные выводы о данной
категории [27].
34
С опорой на наиболее значимые из них отметим следующие положения.
Вслед за указанными авторами мы признаём, что термины «учение», «учебнопознавательная деятельность», «познавательная деятельность учащихся»,
употребляются как равнозначные, поскольку во всех определениях сущность
данной деятельности заключается в понимании её как процесса взаимодействия
и изменения состояний субъекта и объекта. Результатом этой деятельности
выступают новые знания, новые способы, новые отношения между субъектами
и объектами деятельности. Безусловно, познавательная деятельность выступает
ведущей составляющей процесса образования, следовательно, основные его
признаки отражаются в ней (целенаправленность, процессуальность,
целостность, системность).
Стоит особо отметить анализ особенностей познавательной деятельности
в образовательном процессе, проведенный О.М. Дементьевой. Данный автор
указывает на то, что обобщенность познавательной деятельности выше, чем
учебной деятельности. Главным аргументом в пользу этого положения является
то что в процессе реализации учебной деятельности неразделимо связан с
процессом познания, который осуществляется с процессом научения, в то же
время познавательная деятельность – это процесс познания, который может
осуществляться с целью исследования неизвестного для получения новых
научных знаний [74]. По мнению С.С Ермакова и В.С. Юркевича, всё, что
человек делает для получения знаний по собственному желанию (порой
вопреки некой выгоде, себе во вред), а не по принуждению - познавательная
деятельность, а если по понятию «должен», «нужно», «обязан» - это уже
учебная деятельность [79]. Признавая нераздельность и различия учебной и
познавательной деятельности в образовательном процессе, для исключения
путаницы и краткости, будем оперировать термином «познавательная
деятельность учащегося», и будем его считать тождественно равным термину
«учебно-познавательная деятельность».
В качестве рабочего определения воспользуемся определением, которое
дал в своей работе В.А. Беликов. Автор определяет познавательную
35
деятельность учащегося (в работе автор использует термин «учебнопознавательная деятельность») как «целенаправленное, систематически
организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие
учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является
овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой научных
знаний и способов деятельности» [26, с. 33]. Беря за основу это определение,
подчеркнем следующий момент о том, что познавательная деятельность
учащегося представляет собой взаимодействие с окружающей
действительностью, которое организуется извне или протекает самостоятельно.
Отметим, что ряд ученых признает тот факт, что даже когда говорят о
самостоятельной деятельности учащихся, то руководящую роль исполняет
учитель. Управление познавательной деятельности рассматривается в работах
В.П. Беспалько, Ю. Н. Кулюткина, Т.И. Шамова В. А. Якунина [32, 111, 215,
226] как процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, который
ориентирован на создание условий, обеспечивающих достижение
образовательных целей.
По мнению Ю.Н. Кулюткина, управление деятельностью учащихся
определяется как организация деятельности учащихся по решению различных
познавательных задач, которые в этой деятельности являются активными
субъектами [111]. В данном случае термины «организация» и «управление»
тождественны и в нашей работе мы будем придерживаться данного
утверждения.
Отметим, что кроме этого в педагогических исследованиях позиции
ученых в отношении познавательной деятельности обуславливают
рассмотрение ее в контексте процессов «формирование», «развитие»,
«оптимизация», «активизация», «стимулирование».
Термины «организация», «формирование», «управление» «развитие»,
являются близкими по значению, но отличающиеся оттенками значений.
Однако, не смотря на данное обстоятельство, они взаимозаменяемы. Слово
«организация» (в переводе с латинского сообщаю стройный вид, устраиваю)
36
имеет различные значения, и, применительно к различным объектам или
системам, определяет: упорядоченность, согласование, взаимодействие,
стройность, взаимосвязи элементов как целостности [37].
Под формированием понимают любой процесс, в котором чему-либо
придаётся устойчивость, законченность, определенный тип или что-то создают,
организовывают, составляют, соединяют [37]. С одной стороны, термин
«формирование» по отношению к познавательной деятельности понимают,
как последнюю заключительную фазу её развития, как «придание»
окончательной формы. С другой стороны, понятие «формирование»
углубляет понятие развития. Развитие определяют обычно как процесс
перехода количественных изменений в качественные или обновление
состава и структуры [37, с 127]. В научно-педагогической литературе
рассматривают проблемы развития какого-либо вида познавательной
деятельности. Например, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина стояли у истоков
теории развития познавательной деятельности при поэтапном формировании
умственных действий. Согласно этой теории, основой познавательной
деятельности являются совершаемые учащимся познавательные действия на
всех этапах данного процесса [57, 187].
Работы, в которых употребляются словосочетания «оптимизация
познавательной деятельности», «активизация познавательной деятельности»,
«стимулирование познавательной деятельности», связаны с процессом
улучшения познавательной деятельности, т.е. стремление к её эффективной
организации, к наилучшему результату. Эти словосочетания также близки друг
к другу и приобретают одинаковое значение в условиях определенного
контекста.
Вопросы активизации познавательной деятельности в учебном процессе
рассматривали в своих работах Б.Г. Ананьев, Л.В. Горина, И.Я. Лернер,
А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, и другие. В их
работах подчеркивается необходимость в организации такой познавательной
деятельности учащегося, в которой он не просто действует под руководством
37
учителя, а сотрудничает, вовлечен в совместное творчество с ним. И эта
позиция представляется сегодня более верной, подкрепленной естественными
тенденциями научно-педагогического знания. Анализ работ показал, что во
всех этих исследованиях также говорится об организации познавательной
деятельности, но направленной на получение наилучшего результата.
В теоретическом плане под организацией познавательной деятельности
будем понимать фиксацию динамических закономерностей, которые относятся
к функционированию, поведению компонентов системы обучения,
обеспечивающих эффективное взаимодействие учащихся с окружающей
действительностью. От качества организации познавательной деятельности
будет зависеть результат овладения учащимися знаний, способов деятельности,
отношений к объекту познания в какой-либо форме.
В определении компонентов обучения (компоненты педагогической
системы) будем придерживаться точки зрения В.П. Симонова, дополненной
Л.Ф. Спириным, выделяющих следующие составляющие: цель, субъекты
деятельности (учитель, учащийся), взаимоотношения, содержание
деятельности, способы деятельности, педагогические средства,
организационные формы и результат деятельности [177, 182]. Каждый из
компонентов этой системы может быть разложен на элементы с любой
степенью детализации. Деятельности педагога заключается в обеспечении
условий осуществления познавательной деятельности учащегося, и её
характеристика будет зависеть от компонентного состава деятельности
учащегося. Определим основные структурные компоненты познавательной
деятельности учащихся. Разные авторы в структуре познавательной
деятельности, как и в любой деятельности человека обычно выделяют разные
компоненты.
В двух аспекта А.Н. Леонтьев [115] рассматривает компоненты
познавательной деятельности человека: информационном (процессы, связанные
с переработкой человеком информации), мотивационном (причины,
побуждающие к деятельности).
38
Структуру познавательной деятельности учащихся Ш.А. Амонашвили [8]
представляет, как совокупность, состоящую из мотивов, объектов познания,
способов и средств действий, организационная роль учителя, результат.
Т.В. Габай [56] учебно-познавательную деятельности представляет, как
систему, состоящую из следующих подсистем: деятельности учения и
деятельности обучения. Основной подсистемой, по мнению автора, является
деятельность учения, вспомогательной подсистемой – деятельность обучения.
Функционирование основной подсистемы обеспечивается познавательными
потребностями и познавательными функциями обучаемого. Если в первой
подсистеме главную роль играет учащийся, то во второй главная роль
отводится педагогу, который обеспечивает условия эффективного
функционирования основной подсистемы.
Процесс обучения Г.И. Хозяинов представляет как систему организации
учебно-познавательной деятельности, в состав которой включаются цель,
субъекты (учитель, ученик), содержание (изучаемый материал), методы,
формы, средства обучения, контекст субъект-субъектных отношений (методы
педагогического воздействия в процессе обучения), результат [206]. В своих
исследованиях В.В. Белич при выделении структурных компонентов кроме
выделяемых во многих работах компонентов (мотив, цель, предмет, средства,
результат) добавляет потребность и методы [28].
Многоплановый анализ различных подходов к выделению компонентов
деятельности в целом и познавательной деятельности учащегося представлен в
монографии В.А. Беликова «Образование. Деятельность, Личность». На основе
работ В.В. Серикова, З.Ф. Чехловой, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой и
других, автор перечисляет следующие компоненты, которые отмечаются
практически всеми исследователями это мотив, цель, содержание, действие,
результат [27]. Дополнить данный ряд целесообразно компонентами контроль и
оценка, которые как компоненты процесса организации познавательной
деятельности рассматривается в работе И.А. Зимней [89].
39
Мотив можно назвать побуждающей силой к деятельности. Побуждением
субъекта к той или иной деятельности выступают группы мотивов, которые
могут быть между собой противоречивыми. Совокупность мотивов,
побуждающих совершать деятельность, называют мотивацией. Характер
деятельности и характер мотивации зависит от мотивов, которые играют
первостепенную роль. Возникновение мотивов обусловливается потребностью
и может быть осознанным, а может и не осознаваться вовсе.
В психолого-педагогической литературе цель деятельности не
тождественна её мотиву, но, как отмечается в некоторых случаях, мотив и цель
деятельности могут совпадать друг с другом [185]. Всякая деятельность
человека определяется целями, которые он перед собой ставит. Если нет цели,
то нет деятельности. Деятельность вызывается определенными мотивами,
причинами, которые побудили человека поставить перед собой ту или иную
цель и организовать деятельность по её достижению.
Всеми исследователями в области организации деятельности учащихся на
уроке отмечается основополагающая роль мотивов. Ведущими мотивами
должны быть не внешние мотивы, а мотивы, связанные с результатом, и как
указывает Ш.А. Амонашвили учение не должно носить принудительный
характер и не должно восприниматься, как «мучение» [7]. Обобщая, отметим,
что цель это то, ради чего действует человек, а мотив это то, почему
действует человек. Целью познавательной деятельности учащихся является
усвоение новых знаний и умений в какой-либо предметной области. Механизм
развития деятельности называется сдвигом мотива на цель, его исследовал и
описал А.Н. Леонтьев. В процессе развития деятельности происходит её
внутренние преобразования, а именно:
деятельность дополняется новым предметным содержанием;
деятельность обогащается появлением новых средств реализации, которые
способствуют увеличению скорости её течения и совершенствуют результат;
в процессе деятельности происходит автоматизация отдельных операций и
компонентов деятельности, они превращаются в умения и навыки;
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]