Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (тринитарный подход). Монография
.pdf
что-нибудь полнее» [142]. Данный принцип предполагает расширение и
углубление базового (основного) содержания изучаемого материала, за счет
выхода за рамки требований, обусловленных стандартом. Учитель должен
предоставить учащимся более глубокое, расширенное, личностно значимое
содержание материала посредством дополнительных материалов (в печатном
или электронном виде), которые смогут удовлетворить потребности и интересы
учащегося. Личностно-деятельностный подход предполагает, что в центре
образовательного процесса урока должны быть и личностный, и
деятельностный компоненты. Личностный компонент предполагает, что в
центре целостной системы форм организации познавательной деятельности
находится учащийся – его индивидуальные особенности, мотивы, интересы.
Деятельностный компонент предполагает учет особенностей познавательной
деятельности учащихся, склонности к предметной деятельности,
профориентационная направленности, мотивации к ней и к познавательной
деятельности.
Принцип личностно – деятельностной направленности отбора
содержания выделяет Н.В. Вахрушева [51] на основе личностнодеятельностного подхода (И.А. Зимняя [89]). Данный принцип предполагает
развитие личности учащегося через его деятельность. Задания при этом
отбираются и проектируются таким образом, чтобы учащийся от пассивного
принятия готового условия задания переходил к активной познавательной
деятельности с учётом своих возможностей и интересов. Обязательное условие
принципа заключается в индивидуальном подходе к каждому ученику, учетом
его подготовленности и интереса в определенной области. Таким образом,
задача учителя заключается в том, чтобы внешнее и внутренне содержание
системы (подача системы, связь заданий, переходы между заданиями,
формулировки задании), вызывало у школьников интерес к деятельности и
появлялось желание выполнять задания хорошо. Для учащегося работа над
системой заданий должна быть осмысленной и носить целенаправленный
характер. Для этого учащийся должны ясно представлять, что он должен делать
91
и каким образом будет проверяться и оцениваться его работа. Это будет
способствовать более успешному выполнению заданий системы.
Задания должны быть посильными для учащихся, а сами ученики
подготовлены к выполнению системы заданий теоретически и практически.
Не маловажно отметить необходимость создания психологического
комфорта учащихся. Таким образом, организация познавательной
деятельности должна проходит в форме партнерства взрослого и ребенка, что
способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умение
принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится
неправильно, вызывает стремление к достижению, способствует
эмоциональному комфорту, развитию социальной и познавательной
деятельности.
Данный принцип отбора содержания предполагает:
постоянно стимулировать и мотивировать положительного отношения
к учению;
создавать ситуации успеха;
стимулировать мотивацию через удовлетворение потребности
учащихся в общении и сотрудничестве с учителем и одноклассниками;
способствовать развитию как «сильных», так и «слабых» учащихся,
сохранять их веру в свои силы, давать толчок к самообразованию;
стимулировать любознательность, познавательные интересы и
способности;
максимально использовать возможности, знания, интересы самих
учащихся с целью повышения результативности и уменьшения затрат в
процессе обучения.
Таким образом, структурно-содержательный компонент представлен
системой заданий: зависимо-управляемых, свободно-управляемых, свободнонаправляемых заданий (триадной системой заданий), выражающей единство
форм организации познавательной деятельности учащихся, и требованиями к
ней.
92
Организационно-деятельностный компонент включает:
технологию конструирования триадной системы заданий,
обобщённую схему работы учащихся с системой заданий, которая
отражает взаимодействие учителя и учащихся в процессе выполнения триадной
системы заданий, то есть определяет порядок предъявления типов заданий,
условия сопровождения (вовлечение в решение, стимулирование, устранение
трудностей);
отбор соответствующие данной системе форм организации
познавательной деятельности методов, формы взаимодействия учащихся и
средства обучения.
Основные действия, которые осуществляет учитель это: конструирование
ТСЗ, вовлечение учащегося в решение системы заданий, стимулирование,
устранение затруднений.
Опора на теоретико-методологический компонент позволяет учителю
методически грамотно конструировать триадную систему заданий при
осуществлении совокупности следующих действий (операции):
1) Учитель должен спроектировать возможную познавательную
деятельность учащегося в рамках элементарной единицы образовательного
процесса (урока, этапа урока, темы, раздела)
2) В планируемой деятельности учащихся выделить три форм
организации познавательной деятельности на основе предположений о том, что
учащийся может изучить самостоятельно с минимальной поддержкой,
выделить те моменты, которые потребуют разъяснения и детального
объяснения, а также должен предвосхитить, что может вызвать личный интерес
и желание более подробно узнать, расширить свой кругозор.
3) Определение общих и частных целей деятельности учащегося с
системой заданий.
4) Отбор материала в соответствии целям с выделением в учебном
материале трёх блоков: блок зависимо-управляемых заданий, блок свободноуправляемых заданий, блок свободно-направляемых заданий.
93
5) Выстраивание структуры триадной системы заданий в соответствии с
целями.
6) Формулирование заданий с учетом критериев логико-информационной
корректности.
7) Оформление триадной системы заданий с введением сюжетной линии
или единой ситуации.
Логику работы учащихся на уроке с системой заданий можно представить
в виде схем. Выделены три базовые схемы работы с системой заданий: прямая,
вариативная, обратная, на основе которых учащиеся могут строить свои
индивидуальные алгоритмы работы.
Прямая схема. Ход работы с системой соответствует логике познания от
частного к общему, «от простого к сложному». Всем учащимся предлагается
зависимо-управляемое задание, затем учащиеся переходят к свободноуправляемому заданию. После его выполнения учащимся предоставляется
возможность перейти к свободно-направленному заданию, которое
выполняется по его желанию и является необязательным к выполнению. Если у
них не возникает интерес к этому заданию или они затрудняются при его
выполнении, то учащиеся переходят к новому свободно-управляемому или
зависимо-управляемому заданиям. Рассмотрим пример предоставления заданий
системы по прямой схеме. Для краткости зависимо-управляемые задания будем
обозначать «СУ», свободно-управляемые задания – «СУ», свободнонаправляемые задания – «СН».
Пример 4. «Что изучает физика. Физические термины»
Форма выполнения задания: индивидуальная и парная.
Материалы: карточка с заданиями.
Инструкция: учащимся предлагается выполнить последовательно два обязательных
заданий ЗУ и СУ и одно необязательное задание СН. После выполнения провести взаимную
проверку.
(ЗУ) Пользуясь учебником или записями в тетради, запишите определения
следующих понятий: физическое тело, вещество, физическое явление.
94
(СУ) Разделите на три группы (физические тела, вещества, явления) следующие
слова: стул, древесина, дождь, железо, звезда, воздух, кислород, ветер, молния,
землетрясение, масло, компас. Результат представьте в виде таблицы.
(СН) Можете придумать свои примеры и записать их в таблицу.
Вариативная схема.
Всем учащимся предлагается свободно-управляемое задание. Если
ученик испытывает затруднение, то он переходит к зависимо-управляемому
заданию, которое является упрощенным вариантом свободно-управляемого
задания, содержание остаётся тем же, но упрощение может заключаться в
предоставлении инструкции или алгоритма решения, предоставление образца
решения подобного задания. После выполнения, свободно-управляемого или
зависимо-управляемого задания учащиеся могут перейти по своему желанию к
свободно-направляемому заданию.
Если у них не возникает интерес к этому заданию или они затрудняются
при его выполнении, то они переходят к новому свободно-управляемому или
зависимо-управляемому заданию. Рассмотрим пример предоставления заданий
системы на основе вариативной схемы работы.
Пример 5. Гидравлическая машина.
Форма выполнения задания: индивидуальная.
Материалы: карточки с заданиями. На карточке № 1 размещено задание «ЗУ», на
карточке №2 размещают информацию о гидравлических машинах, (домкрат, подъёмник,
тормоз и т.п.).
Инструкция: учащемуся предлагается выполнить задание СУ 1, если он испытывает
затруднения, то заменяет его на задание ЗУ. Далее учащийся может выполнить по желанию
задание СН или перейти к следующему заданию СУ 2. По окончанию проводится
обсуждение полученных результатов.
(СУ 1) На рисунке (рисунок 3) изображено следующее устройство.
Разберитесь, как оно работает и ответьте на следующие вопросы:
Что является основой этого устройства?
Что вы можете сказать о диаметре цилиндров и о площади поршней?
Что происходит при опускании рукоятки?
Как бы вы назвали это устройство?
95
Какой выигрыш в силе даёт это устройство?
Указания. Если вам трудно ответить на поставленные вопросы, найдите в §49 [151]
фрагмент текста, относящийся к рисунку 145 [151] и внимательно прочтите его. Если у
вас всё-таки остались какие-либо затруднения, то выполните задание ЗУ, расположенное
на карточке 1 .
(СН) А тебе интересно, какие ещё есть устройства, работа которых основана на тех же
принципах, что и гидравлическая машина и гидравлический пресс? Если да, тогда прочти
текст (карточка 2), и предложенный материал оформи в тетради в любой удобной для тебя
форме. Например, в виде схемы, опорного конспекта или таблицы «Гидравлические и
пневматические машины».
Рисунок 3 Иллюстрация к заданию. Устройство и принцип действия
гидравлической машины
(СУ 2) Решите письменно задачи 2, 3 из упр. 25 [151].
Карточка 1 (ЗУ) Прочтите § 49 [151], выполните задание.
Заполните пропуски в тексте, описывающем принцип действия гидравлического пресса,
схема устройства которого показана па рисунке 2.
При движении рукоятки ___ вверх: поршень___ движется _________, клапан _____
открыт, а клапан _____ закрыт, поэтому масло из открытого сосуда ____ поступает в
цилиндр ___. При движении рукоятки_____ вниз: поршень _____ движется ________,
клапан____ закрыт, а клапан ____ открыт, поэтому масло из цилиндра ____ нагнетается в
цилиндр ____. Гидравлический пресс даёт выигрыш в силе, численно равный
__________________________
96
свободно-
управляемое
задание 1
зависимо-
управляемое
задание1
свободно-
направляемое
задание
Вовлечение в решение
Внутренние мотивы
Внутренние мотивы
зависимо-
управляемое
задание 2
свободно-
управляемое
задание 2
устранение
затруднение
устранение
затруднение
затруднение
устранение
устранение
затруднение
Результат решения
Обратная схема. Работа учащихся с триадной системой заданий
соответствует логике «от сложного к простому». Учащимся предоставляется
возможность выполнить по собственному желанию свободно-направляемое
задание. Если у них не возникает интерес к этому заданию или они
затрудняются при его выполнении, то они переходят к свободно-управляемому
или зависимо-управляемому заданию, которые являются упрощением
свободно-направляемого задания. Пример в приложении 2.
Все три схемы работы учащихся с системой заданий можно представить в
виде обобщенной схемы (рисунке 4), которая определяет порядок предъявления
типов заданий и условия сопровождения (вовлечение в решение,
стимулирование, устранение трудностей).
Рисунок 4 Обобщенная схема предоставления заданий триадной системы
исходную точку – тот элемент (задание), с которого начинается решение
системы (вовлечение в решение), а процесс выполнения может идти по
различным схемам, что позволяет выстраивать индивидуальный
познавательный маршрут.
Используя данную схему, учитель или сам учащийся может задать
97
Учитель определяет место и время, когда наиболее эффективно включить
триадную систему заданий в образовательный процесс (урок, система уроков,
этапы урока).
Триадную систему заданий можно использовать на различных этапах
урока. Говоря об уроке, мы имеем ввиду комбинированный вид урока, для
которого характерны следующие этапы: актуализация знаний, изложение
нового материала (или восприятие и осмысление нового материала), обобщение
и закрепление, контроль и оценка знаний. На этапе урока по восприятию и
осмыслению нового материала использование триадной системы заданий
обеспечивает с одной стороны вовлечение учащегося в познавательную
деятельность в соответствии с его потребностями, познавательными
интересами, с другой стороны организует деятельность, направленная на
расширение самостоятельности учащегося и овладение способами такой
деятельности.
Цель включения триадной системы заданий на этапе закрепления и
повторения учебного материала заключается в организации деятельности
учащихся по овладению способами применения ранее полученных знаний на
практике и вместе с тем более глубокое усвоение.
При проверке усвоения программного материала решение триадной
системы заданий позволяет установить, насколько прочно и глубоко его
усвоили. Примеры приведены в §2.2 и приложениях 1-3.
Наличие системы заданий для организации деятельности учащихся
нельзя считать достаточным для реализации целостной системы форм
организации познавательной деятельности, так как необходимо рассмотреть
другие условия, которые могут влиять на целостность системы. Под
педагогическими условиями в педагогической литературе понимают
специально организованную обстановку, которая способствует протеканию
образовательного процесса и достижения дидактических целей, и представляет
собой отбор содержания, методов, форм, средств. Поэтому для эффективного
функционирования целостной системы форм организации познавательной
98
деятельности учащихся необходим отбор методов, форм взаимодействия
учащихся и средств обучения.
При организации познавательной деятельности учащихся большое
значение придается методам обучения. В настоящее время известны десятки
классификаций, в основе которых лежат различные признаки. Например,
дидактические цели (И.Т. Огородников, Г.И. Щукина [222] и др.); назначение
(М.А. Данилов, Б.П. Есипов [80]); источник передачи информации (Е.Я.
Голант), тип деятельности (И.Я. Лернер [118], М.Н. Скаткин [179]); сочетания
методов преподавания и методов учения (М.И. Махмутов [127]) и другие. Мы
остановимся на точке зрения, предложенной в статье О.М. Железняковой, Л.И.
Петриевой «Тринитарный подход к выбору методов обучения», где авторы
предполагают рассмотрение решения проблемы выбора методов в рамках
тринитарного подхода. Всё многообразие методов авторы подразделили на три
группы: информационно-репродуктивные, инструктивно-конструктивные,
теоретико-проблемные. В статье подчеркивается, что для осуществления
эффективной организации деятельности учащихся на уроке должны
реализовываться методы из каждой предложенной группы [82, с. 5].
Рассмотрим соответствие предложенных в работах методов при организации
системы выделенных форм.
Методы, относящиеся к группе информационно-репродуктивных методов
(объяснительно-иллюстративное изложение, повествовательное изложение, и
т.д.), является в большей степени выражением НСПД и отражаются в зависимоуправляемых заданиях, так как деятельность учителя заключается в сообщение
готовой информации, которая должна быть воспринята, переработана и усвоена
учащимися с целью ее дальнейшего использования.
Суть методов, относящихся к группе инструктивно-конструктивных
методов (метод упражнений, инструктаж, лабораторно-практический метод, и
т.д.), «… заключается в формировании у учащихся умений и навыков путем
инструктирования учащихся о способах репродуктивной, продуктивной и
исследовательской деятельности, и показе образцов деятельности» [82, с. 8].
99
При организации познавательной деятельности учащихся на основе данной
группы методов происходит оперированием образцами действий, относящихся
к репродуктивным и продуктивным типам. То есть данная группа методов
выражается в большей степени при выполнении свободно-управляемых
заданий и охватывает подготовку к свободно-направляемым заданиям, так как
учащийся может не просто воспроизводить полученное знание, но и обладает
способами осуществления различной деятельности, в том числе и творческой.
Организация деятельности учащихся на основе методов, относящихся к
группе теоретико-проблемных методов (изложение проблемное и
диалогическое, исследовательские методы, методы развития творческих
способностей и т.д.), приближает механизм познавательной деятельности
учащегося к механизму деятельности исследователя, что предполагает
нацеленность учащихся на активное творческое познание теоретического
материала. Данные методы служат основой организации работы со свободноуправляемыми и свободно-направляемыми заданиями. Так как учащийся сам
может: осознать опыт творческой мыслительной деятельности, который
сопровождается моральным удовлетворением, желанием самостоятельно
действовать и изменять окружающую действительность.
Выделенные ФОПД, составляющие целостную систему можно назвать
общими, так как охватывают всю организацию познавательной деятельности
учащихся. Их проявление может быть весьма разнообразным и зависеть от
конкретных целей, конкретного содержания и конкретных условий. Поэтому
можно выделить большое количество конкретных и специфических форм (или
видов) познавательной деятельности учащихся [43]. За основы выделения
специфических форм организации познавательной деятельности учащихся
взята классификация видов познавательной деятельности В.А. Беликова [27].
Данный автор условно разделил виды познавательной деятельности учащихся
на следующие три группы по источникам получения знаний, формирования
умений и навыков: со словесно-знаковой основой, на основе восприятия
элементов действительности, с практической основой. В таблице 6 приведем
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]