Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (тринитарный подход). Монография
.pdf
некоторые примеры специфических форм (или видов) познавательной
деятельности учащихся.
101
ФОПД
виды
деятельност
и
НСПД
СПД
ИСПД
Виды
деятельност
и со
словесно знаковой
основой
1. Работа с
информационными
источниками под
руководством учителя.
2. Отбор и сравнение
материала по заданным
критериям из
нескольких
источников.
3. Запись вывода и
доказательства формул
за учителем.
4. Решение по образцу
текстовых
количественных и
качественных задач.
1. Самостоятельная
работа с
информационными
источниками по заданию
учителя.
2. Отбор и сравнение
информации по
нескольким источникам,
предложенных на выбор
учителем.
3. Написание рефератов
и докладов по теме
предложенной учителем.
4. Вывод и
доказательство формул
под руководством
учителя.
5. Решение текстовых
количественных и
качественных задач по
заданию учителя.
1. Самостоятельная работа
с информационными
источниками по
собственной инициативе.
2. Отбор и сравнение
материала по нескольким
источникам по собственной
инициативе.
3. Написание рефератов и
докладов по собственной
инициативе.
4. Вывод и доказательство
формул по собственной
инициативе.
5. Решение открытых
текстовых количественных
и качественных задач по
собственной инициативе.
Виды
деятельности
на
основе
восприятия
элементов
действитель
ности:
1. Изучение устройства
приборов по моделям и
чертежам по готовому
плану.
2. Анализ графиков,
таблиц, схем по
инструкции или вслед
за учителем.
1. Анализ графической
информации по заданию
учителя.
2. Объяснение
наблюдаемых явлений.
3. Изучение устройства
приборов по моделям и
чертежам предложенных
учителем.
4. Анализ проблемных
ситуаций.
1. Анализ графической
информации по
собственной инициативе.
2. Изучение устройства
приборов по моделям и
чертежам найденных
самими учениками.
3. Анализ проблемных
ситуаций по собственной
инициативе.
Виды
деятельности
с
практическо
й (опытной)
основой:
1. Решение
экспериментальных
задач по инструкции.
2. Сборка
электрических цепей
под руководством
учителя.
3. Выполнение
фронтальных
лабораторных работ по
инструкции.
1. Решение
экспериментальных задач
по заданию учителя.
2. Постановка
фронтальных опытов по
заданию учителя.
3. Выполнение
фронтальных
лабораторных работ по
заданию учителя.
4. проведение
экспериментальной
работы по заданию
учителя.
1. Решение и составление
экспериментальных задач.
2. Выявление и устранение
неисправностей в
приборах.
3. Предложение и
проведение опытной
работы.
4. Выстраивание
исследовательской и
проектной деятельности.
Таблица 3 Классификация специфических форм организации познавательной
деятельности учащихся
102
Для эффективной организации познавательной деятельности учащихся
учитель должен располагать необходимыми средствами обучения. Под
средствами обучения понимается предметное обеспечение учебного процесса.
Исследованию использования средств обеспечения обучения посвящены
работы П.М. Коджаспировой и И.В. Петрова [101], С.Е. Каменецкого [189] и
других.
Выделяют следующие средства обучения:
Вербальные (устное слово, печатное слово: учебники, задачники,
дидактические материалы);
Наглядные (таблицы, диаграммы, рисунки, чертежи, схемы)
Специальные (устройства, приборы)
Технические (визуальные, аудиальные, аудиовизуальные, мультимедийные,
телекоммуникационные средства и Web-технологии и т.д.)
С учетом специфики нашего исследования, чтобы более рационально
организовать работу учащихся над системой заданий и экономичного
использования времени на уроке, были разработаны карточки заданий.
Основываясь на том, что структура системы заданий, как выражение целостной
системы форм организации познавательной деятельности учащихся (имеет
нелинейную структуры), обладает нелинейностью, при разработке
методического аппарата карточек заданий мы опирались на работу
Т.А. Юрковой [224]. С опорой на её работу посвящённой характеристикам
нелинейного учебного текста, мы выделили следующие структурные единицы
методического аппарата карточек заданий:
– формулировки заданий, представленные многообразными формами
предоставления;
система указаний (инструкции, различные приёмы поддержки
познавательной деятельности учащихся, предполагающие различные варианты
доступа к заданиям (вовлечение в решение), подсказки, возможность
упрощения путём перехода к другому типу задания, переходы развилки (Если
вы затрудняетесь…, если вам интересно, и т.п.), способы поддержки
103
уверенности ученика в своих силах, усиление мотивации его самостоятельной
деятельности).
обратная связь (контроль со стороны учителя и предоставление
возможности самоконтроля в различных формах с последующей
самокоррекцией способов познавательной деятельности, рефлексия).
Применение карточек заданий будет способствовать психологической
комфортности режима работы учащегося, который определяется следующими
компонентами, выделенными М.А. Холодной [208]: продвижение решения
системы заданий в удобном темпе; посильный уровень трудности; отсутствие
жесткого давления условий и требований: инициатива изменение направления
обучения переходит к учащемуся.
Мы согласны с позицией педагогов и психологов, считающих, что для
эффективной организации образовательной деятельности учащихся наиболее
эффективно сочетание форм взаимодействия объектов обучения
(индивидуальная, групповая и фронтальная), позволяющее обеспечить переход
от общих особенностей того или иного класса к групповым особенностям и
индивидуальным особенностям каждого ученика в отдельности. При
организации деятельности учащихся необходимо учитывать особенности
различных форм взаимодействия учащихся как вместе, так и отдельно. Каждая
из форм взаимодействий ориентирована на решение конкретных
педагогических задач и имеет свою специфику. Использование фронтальной
формы взаимодействия субъектов образовательного процесса обеспечивает
работу класса в целом как коллектива, при формировании общей
познавательной цели, деятельности, результата, такая форма выступает в
качестве образца, и предполагает выполнение общего задания всеми
учащимися. Может выступать основой для включения в решения зависимоуправляемого задания. Групповая форма взаимодействия субъектов
образовательного процесса на уроке обеспечивает учет дифференциации
учащихся по их способностям и склонностям. Каждая группа получает или
выбирает своё задание при этом идет групповой поиск при необходимом и
104
достаточном сопровождении учителя данной работы. Процесс решения
свободно-управляемых заданий может проходить на основе данной формы
взаимодействия. Значимость индивидуальной формы взаимодействия как
условия, при котором протекает решение системы заданий, заключается в
возможности свести к минимуму влияние учителя на процесс познания
учащегося. Деятельность учащегося, протекающая в данной форме,
предполагает взаимодействие не столько с учителем, сколько с содержанием,
выраженное в форме лично-значимого задания (свободно-управляемое
задание).
В заключении описания организационно-деятельностного компонента
модели отметим, что при организации познавательной деятельности учащихся,
необходимо учитывать направление реформирования и обновления содержания
современного образования [61], специфику учебно-воспитательного процесса
современной школы [197], индивидуальные особенности познавательной
деятельности учащихся. Приведенные примеры систем заданий для предметной
области «Физика» служат в качестве иллюстрации. Предложенные схемы,
данные в обобщенном виде, могут быть использованы с учетом специфики для
любой предметной области (особенности содержания изучаемого материала
для данной области знаний, использование свойственных видов заданий для
учебного предмета, характерных методов, средств обучения и т.д.).
Оценочно-результативный компонент дидактической модели состоит из
оценки эффективности процесса реализации ЦСФОПД учащихся на уроке и
включает критерии оценки изучаемого процесса. При изучении результатов
исследования будем использовать критерии факта, которые позволяют ответить
на вопрос, о наличие на уроке целостной системы форм организации
познавательной деятельности (единство НСПД СПД ИСПД), и критерии
качества, дающие представление об эффективности реализации системы форм,
определяющиеся в оптимальности результатов обучения учащихся
успешность обучения. В педагогических исследованиях критерии факта и
критерии качества рассматриваются при изучении развития воспитательной
105
системы (В.А. Караковский, З. Н. Калинина, Н. Л. Селиванова), но, по мнению
Л.В. Байбородовой и А.П. Чернявской, переносимы на любой исследуемый
процесс [19].
Критерии качества организации познавательной деятельности учащихся в
ходе проведения урока на основе целостной системы форм организации
познавательной деятельности учащихся представляют собой совокупность
критериев успешности обучения учащихся. Вопрос о сущности успешности
обучения довольно детально и основательно рассмотрен в педагогической
литературе [220, с. 171].
В настоящем исследовании под успешностью обучения вслед за Т.Ю.
Кураповой, Е.А Ширяевым будем понимать объективный показатель высоких
результатов познавательной деятельности, подкрепленный позитивноадекватной самооценкой ученика достигнутого результата и сопровождаемый
позитивным эмоциональным состоянием [113, 220]. Исходя из данного
понимания успешности обучения, выделим следующие критерии и показатели.
Первым критерием успешности обучения является когнитивный. Данный
критерий служит выражением предметных (знания, умения, сформированность
действий) результатов познавательной деятельности учащихся на уроке. В
качестве показателя когнитивного критерия выступает успеваемость учащихся,
определяемая на основе непосредственных оценок ученика. В данном
положении мы придерживаемся мнения Т.Ю. Кураповой, которая отмечает:
«Акцент следует делать не на поурочных баллах, а на оценках, полученных за
самостоятельные и контрольные работы, выполненные без помощи учителя или
коллективного обсуждения» [113, с. 107]. Основным объектом оценки
предметных результатов на основании ФГОС является способность к решению
заданий и задач, основанных на изучаемом материале, с применением способов
действий метапредметного и предметного характера. Условно можно выделить
четыре уровня успеваемости [197]:
низкий (оценка «2»), отсутствует базовое освоение планируемых
результатов, которое проявляется в том, что учащийся не освоил даже и
106
половины планируемых результатов, которые осваивает большинство, наличие
значимых пробелов в знаниях;
базовый (оценка «3»), освоение базовых планируемых результатов,
основанных на достижении предметных и метапредметных действий в рамках
диапазона (круга) выделенных задач;
повышенный (оценка «4»), усвоение базовой системы знаний на
уровне осознанного произвольного овладения метапредметными и
предметными действиями, при расширении кругозора и широте интересов;
высокий (оценка «5»), усвоение расширенной системы знаний на
уровне осознанного произвольного овладения метапредметными и
предметными действиями, сформированность интересов к данной предметной
области.
Успешность познавательной деятельности учащихся, как и любой
деятельности человека, определяется мотивацией, которая отражает личную
значимость результата и заинтересованность в деятельности. Поэтому
следующим критерием является мотивационный критерий, а характер
мотивации познавательной деятельности является показателем. В психологопедагогической литературе среди разнообразных классификаций мотивов
выделяют внешние и внутренние мотивы. Различие, по мнению
Л.М. Фридмана, заключается в наличии или отсутствии связи между
побуждающими деятельность мотивами и этой деятельностью, то есть если
мотивы связаны с деятельностью, которую они инициируют, то это внутренние
мотивы, иначе если не связаны, то их называют внешними [123].
Т.Д. Дубовицкая отмечает, что внутренние мотивы определяют познавательную
потребность учащегося, который непосредственно включен в процесс
познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. При внешней
мотивации овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а
средством достижения других целей, таких как получение хорошей оценки,
похвалы, признания, подчинение требованию учителя и другое [75, c.42]. С
точки зрения Е.П. Ильина, мотивация и мотивы всегда внутренне обусловлены,
107
но могут зависеть и от внешних факторов, побуждаться внешними стимулами.
Однако большинство исследователей признают, что для успешного обучения
необходимо наличие внутренних мотивов, т.к. в большинстве случаев мотивы,
связанные с внешними влияниями, уступают по силе тем, что формируются под
влиянием внутренних побуждений человека [93].
Для мотивационного критерия значимым будет выявление уровней
развития внутренней мотивации деятельности учащихся. Высокий,
предполагающий устойчивую внутреннею мотивацию, наличие
познавательного интереса. Средний – характеризуется неустойчивой
мотивацией, познавательный интерес выражен недостаточно сильно. Низкий,
при котором мотивы достижения отсутствуют, познавательный интерес не
выражен, преобладают внешние стимулы.
Содержательно-операционный критерий. Данный критерий выделяется в
работе Н.В. Шереметовой, которая проводила исследование педагогической
поддержки успешности в обучении. В своей работе автор конкретизирует
данный критерий посредством следующих показателей: «самостоятельность
деятельности, самоорганизация деятельности - умение следовать
организационным и управленческим воздействиям учителя, а также
осуществление самоорганизации» [219, с. 18-19]. Характеристиками
субъектного опыта учащихся в проявлении самостоятельности учащихся, по
мнению А.К. Осницкого, выступают: стремление к самостоятельности в
познавательной деятельности, отношение к помощи учителя, характер
обращения за советом [147]. На основе данных характеристик и работы М.К
Хуснетдиновой можно выделить следующие уровни самостоятельности,
показывающие степень участия взрослого в деятельности учащегося [213]:
низкий (уровень контроля), зависимость от учителя, проявляющаяся в
выполнение учащимися всех этапов задания за учителем или по его
инструкции, конформный характер обращения за советом;
средний (уровень ослабленного контроля), учащийся может
самостоятельно осуществлять процесс постановки целей деятельности, а также
108
планировать отдельные этапы своей работы, эпизодический характер
обращения за советом;
высокий (уровень присутствия и уровень самостоятельного выполнения
работы), учащийся самостоятельное выполняет задание, при этом учитель
выступает в роли консультанта, и осуществляет поддержку учащегося при
необходимости, при выполнении задания все этапы решения выполняются
самостоятельно, обращения за советом редкие и носят эпизодический характер.
Данные уровни самостоятельности позволили определить этапы
внедрения ФОПД. Освоение нового дела учащимся происходит от выполнения
под жестким руководством до полной самостоятельности в действиях.
Рефлексивно-эмоциональный критерий. Успешность обучения
подразумевает позитивные эмоции учащегося, так как эмоции играют очень
большую роль в деятельности учащегося. Если учащийся увлечен
деятельностью, то он её выполняет быстро и достигает высокого результата, и
наоборот. Показателем данного критерия выступает удовлетворенность
учащихся своей деятельностью на уроке и содержанием учебного процесса.
Положительное эмоциональное отношение к процессу обучения учащийся
будет испытывать в том случае, если деятельность на уроке будет личнозначимой, соответствовать его интересам и возможностям, будет
способствовать творческому, интеллектуальному развитию.
Выделяют следующие уровни удовлетворенности содержанием учебного
процесса: низкий уровень – неудовлетворенность деятельностью на уроке,
отрицательные эмоции, учащийся не проявляет инициативы в учебной
деятельности и с трудом решает поставленные задачи; средний уровень деятельность учащегося на уроке протекает в пределах нормы, но не дает
возможности реализовать все свои способности; некоторая
неудовлетворенность возникает лишь в отдельных моментах урока; высокий
уровень – обучение вызывает положительные эмоции, учащийся испытывает
удовлетворение от деятельности на уроке, уверен в возможности реализации
109
всех свои способностей, проявляет инициативу в учебной деятельности и с
легкостью решает поставленные задачи [131].
Предлагаемая нами дидактическая модель реализации ЦСФОПД
учащихся на уроке описывает сложный процесс взаимодействия,
взаимовлияния и взаимообусловленности несамостоятельной, самостоятельной
под опосредованным руководством учителя и индивидуально-самостоятельной
познавательной деятельности, в ходе которого осуществляется совместная
деятельность учащихся и педагогов, направленная на достижение заданных
целей обучения.
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]