Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Целостная система форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке (тринитарный подход). Монография
.pdf
прослушать рассказ учителя и записать за ним необходимую информацию) или
из книги (учитель предлагает найти ответ на вопрос в книге).
Например, на уроке физики учитель рассказывает о физическом явлении,
даёт определение, показывает примеры проявления этого явления, дает точные
формулировки законов и формул. Так же при проведении демонстрационных
опытов полностью проговаривает все свои действия, обращается внимание
учащихся на важные моменты. Решение физических задач учитель так же
проводит полностью сам, либо даёт четкие и последовательные инструкции
учащимся.
Пример 1.
Рассмотри таблицу на странице 9 учебника, в которой представлены кратные и дольные
единицы [198, с. 13] и выполни задание по образцу
1) 1 килограмм = 1000 (103) г 1 → 0,5 кг==0,5· 103 г =0,5·1000 г= 500 г
0,09 кг =___________г
2) 1 километр = 1000 (103) м →2 км=2 ·103 м =2·1000 м =2000 м
1000 м=1:1000 км= 1км → 30000 м=30000 :1000 км=30 км
0,35 км= ___________ м 4000 м _________ км
Задания, выполняемые при опосредованном руководстве учителя. В
данном случае задание учащимся даёт учитель, решение его учащийся
осуществляет самостоятельно. Свободно-управляемые – это задания,
сформулированные в явной форме, которые предполагают, что процесс их
выполнения происходит без посторонней помощи под опосредованным
руководством учителя.
Задания данного типа должны обеспечивать учащимся вариативность
содержания. Понятие «вариативный» – изменяющийся, допускающий варианты
[37]. Исследованию данного типа задач посвящена работа В.А. Рогозиной [161]
По утверждению автора, данный вид заданий является средством
осуществления вариативности обучения. Основные аспекты вариативности
нашли отражение в работах А.С. Асмолова [14], В.В. Пикан [156],
И.М. Осмоловской [146] и других авторов.
71
Главная особенность заданий данного типа заключается в том, что в
рамках ситуаций, которые создаёт учитель на уроке, учащимся предоставляется
возможность выбирать изучаемый материал на основе интересов и желаний,
уровень и характер задания, осуществлять самостоятельный выбор способа
решения, самостоятельно и творчески действовать
Систематическое включение свободно-управляемых заданий в ход урока
позволит изменить роль учащегося, который в данном случае находится в роли
активного субъекта процесса обучения и самостоятельно осуществляет выбор
из предложенной совокупности чего-либо (информации, способ действия и т.д.)
наиболее приемлемый вариант. При выполнении заданий подобного типа
учащийся проявляет продуктивную активность, самостоятельно осуществляет
свою познавательную деятельность. Роль учителя заключается в
опосредованном управлении деятельностью учащегося на основе создания
ситуации выбора.
Пример 2.
Вырази в основных единицах СИ. В пустые поля подставь свои значения.
1 см =______ мой рост =_______см = ________м
1 г =________ мой вес = кг = ______г
1 дм=_______ моя линейка имеет длину = см = ______ дм
1 мин =______ мой урок длится мин =_________с
При решении свободно-управляемых заданий ученик должен сам
выбирать способ действий, понимая сущность предложенной задачи. В основу
заданий данного типа могут быть положены: данные связанные с жизненным
опытом, противоречия, приёмы исследовательской работы базирующихся на
анализе выявления различных вариантов решения проблемы, умышленно
допущенных ошибок, провокаций, лишних данных и т.п.
Включение свободно-управляемых заданий обеспечивает свободу
выбора. Основываясь на исследование А.А. Валеева, отметим необходимость
различия «свободы выбора» и «свободного выбора» так как они не составляют
72
тождества между собой. Автор поясняет: «При свободном выборе практически
отсутствуют его внешние границы, и все зависит от воли человека, его
желаний, потребностей и внутренних нравственных установок. Свобода выбора
хотя и осуществляется по собственной воле, однако сам выбор, в этом случае,
может быть заключен в определенные внешние рамки» [48, с 56].
Основанием следующего типа заданий является свободный выбор
учащегося. Это задания, которые выполняются самостоятельно по собственной
инициативе, мы обозначили данный тип заданий как свободно-направляемые
задания. Слово направлять употребляется в значение показывать направление,
визуально можно представить, как вектор.
Свободно-направляемые – это задания в явной или неявной форме
показывающие направление возможной деятельности учащегося, которые
предполагают, что весь процесс их выполнения происходит без посторонней
помощи учителя и по собственной инициативе. Система деятельности
учащегося и учителя в процессе выполнения зависимо-направляемого задания
представлена.
Главной характеристикой свободно-направляемого задания является
свобода учащихся, которая проявляется в том, что задание перестает исходить
от учителя, а учащийся выступает субъектом сознательной лично-значимой
самостоятельной деятельности. Данные задания позволяют адекватно
самооценивать свои возможности и выстраивать перспективу развития. Одной
из задач учителя при предъявлении данного типа заданий является показать
учащимся того, что свобода предусматривает наличие ответственного
отношения. Роль учителя заключается в направлении (показать направление) и
консультации учащихся.
Эти задания, учащиеся выполняют по собственной инициативе,
руководствуясь своими интересами, желаниями. Эти задачи могут иметь
творческую составляющую. Решая их, учащиеся выходят за рамки обыденных
и стандартных учебных заданий, в данном случае они могут творить и
действовать на основе своих желаний и предпочтений. Такие задания
73
поддерживают индивидуальность учащегося. Поэтому данные задания должны
быть личностно-значимыми, инициативными, творческими.
Предоставление свободно-направляемых заданием можно осуществить
несколькими способами. Первый способ заключается в прямом указании того,
что задание носит необязательный характер. Второй способ – это
предоставление задания в неявном виде, путём избыточной дополненной
информации (приложение 1).
Третий способ предполагает при построении свободно-направляемого задания
использование мотивировки – это фраза, обращенная лично к учащемуся с
указанием направления возможной деятельности. Например:
Если тебе интересно, то ты можешь….
Если хочешь…
Если у тебя есть желание…
А тебе интересно узнать подробнее о …
Подобное задание будет включено в контрольную работу
(проверочную работу, зачет и т.п.)
Это тебе может пригодиться в будущем …
А ты можешь….
А как ты думаешь, что будет если…..
Выполни только то, что тебе нравится и сколько сумеешь…
И т.п.
Таким образом, конструкция свободного задания состоит из мотивировки
и явно или неявно заданного требования выполнить самостоятельно на
добровольной основе те или иные действия. Также перед заданием может быть
включена фраза о том, что это задание носит необязательный (добровольный)
характер. Примеры заданий, частично удовлетворяющие условиям свободнонаправляемого типа, можно встретить в педагогической и методической
литературе. Например, учащимся даётся задание: подобрать источники
информации (любые книги, журналы, интернет ресурсы) по будущей теме и
разработать план будущего урока для себя. И в ходе урока предлагаются
74
варианты изучения рассматриваемой темы. Изложенную выше идею можно
перенести в условия, когда подбор информации осуществляется
непосредственно на уроке (этому способствуют внедрение информационных
технологий, например, интернет-источники, дополненная и виртуальная
реальность).
Пример 3. А как ты думаешь, каков бы был твой рост и вес, если бы ты жил в 17
веке в России или Англии? (Для ответа на вопрос можешь воспользоваться материалом
учебника [151, с 12]). Рассмотрите изученный параграф и рисунки к нему. О чем
подробно не рассказано в нём? И о чем бы вы хотели узнать ещё? Самостоятельно
изучите любую из интересующих вас тем с использованием различных источников
информации (книги, энциклопедии, доступ к Интернет-ресурсам предоставляет учитель).
Свободные задания отвечают требованиям проектной технологии,
которая набирает всё большую популярность. Однако в этом случае под
проектом необходимо понимать деятельность осуществляемую учащимися
самостоятельно, то есть идея проекта, алгоритм действий определяются
школьниками, роль учителя при этом заключается в консультировании при
возникновении затруднений.
Охарактеризованные выше задания как содержание познавательной
деятельности учащихся и как средств её организации должны быть
организованы в единую целостную систему заданий. Разные авторы в своих
исследованиях дают следующие определения системы заданий. Под системой
заданий Т.П. Ильевич понимает логически стройную, оптимальную
совокупность учебных заданий, необходимых видов и типов, во
взаимодействии обеспечивающих достижение целей обучения,
способствующих управлению педагогическим процессом [90].
Под системой заданий (задач) И.В. Насикан понимает «совокупность
упорядоченных и подобранных в соответствии с поставленной целью задач,
действующих как одно целое, взаимосвязь и взаимодействие которых приводит
к заранее намеченному результату» [135].
75
Под системой заданий Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин понимают
объединение в совокупность различных по типу, роду и виду заданий на основе
выполняемых функций, содержательному материалу и способу их выполнения
[5].
Обобщим все предложенные формулировки и дадим следующее
определение. Система заданий – это логически стройная, оптимально
подобранная совокупность различного рода заданий (типов и видов),
соединенных на основе целевого назначения, внутреннего содержания и
способа их выполнения, при их функционировании как единого целое
обеспечивается достижение целей обучения (приводит к заранее намеченному
результату), способствует управлению педагогическим процессом.
Для того чтобы задания были посильными для учащихся, а сами ученики
подготовлены к выполнению системы заданий теоретически и практически,
необходимо предусмотреть возможность упрощения с целью перехода от
одного типа задания к другому. Например, при затруднении в решении
свободно-направляемых заданий должна существовать возможность перехода к
свободно-управляемым или зависимо-управляемым заданиям, основу которых
будет составлять та деятельность, на которую было нацелено свободнонаправляемое задание. Таким образом, мы можем составить систему заданий из
трёх «основных» (условно) заданий: зависимо-управляемого (ЗУ-1); свободноуправляемого (СУ-1); свободно-направляемого (СН); и двух «дополняющих»
заданий (зависимо-управляемое (ЗУ-2), свободно-управляемое (СУ-2)),
являющихся упрощением свободно-направляемого задания.
Для детальной визуализации всех связей между заданиями общую
структуру системы заданий мы представим в виде множества зависимых триад,
образующих пирамиду, в вершинах которой находятся выделенные типы
заданий, а рёбра отражают систему прямых и обратных переходов между ними
(приёмы которые переводят ученика в то или иное состояние) (рис. 1).
76
ЗУ-1
СУ-2
СН
ЗУ-2
СУ-1
Рисунок 1 Структура триадной системы заданий
Каждая боковая грань – это триада выделенных типов заданий зависимоуправляемое – свободно-управляемое – свободно-направляемое. Основание
пирамиды (квадрат) составляют два типа заданий зависимо-управляемое и
свободно-управляемое, между которыми существуют также переходы.
Выстраивание подобной структуры системы заданий в виде множества
зависимых триад даёт возможность учителю или самому учащемуся задать
исходную точку – тот элемент (задание), с которого начинается решение
системы (вовлечение в решение), а процесс прохождения этой системы (работа
с системой заданий) может идти по различным схемам. Ход работы учащегося
можно описать одной из триад, составляющих структуру системы, поэтому
данная система позволяет организовать познавательную деятельность для
каждого учащегося в отдельности в пространстве урока сообразно его
желаниям и индивидуальным особенностям, и возможностям. Таким образом,
на уроке в единстве будет реализована ЦСФОПД учащихся на уроке.
Назовём данную систему триадной. Триадная система заданий (ТСЗ)
это совокупность трёх типов заданий (зависимо-управляемые, свободноуправляемые, свободно-направляемое), структуру которой можно представить
в виде множества зависимых триад, обеспечивающих единство форм
организации познавательной деятельности учащихся.
Важным считаем отметить те положения и возможности триадной
системы заданий, которые отличают её от систем заданий, предложенных в
рамках индивидуального, деятельностного и дифференцированного подходов.
77
В работах А.С. Границкой [63], В.С. Данюшенкова и О. В. Коршуновой [68, 70],
И. Унт [194], В.Д. Шадрикова [158] организация познавательной деятельности
учащегося построена на учёте индивидуальных особенностей учащихся,
дифференциацию обучения, то есть разделение учащихся по группам (по
уровню обученности, подготовленности, интересам и т.п.) производит учитель.
Например, в своей работе А.С. Границкая предлагает оригинальную структуру
урока, при которой учащиеся работая с системой многоуровневых заданий с
адаптацией. Работа учащихся на основе данной системы заданий организуются
в следующих видах: совместно с учителем; индивидуально с учителем;
самостоятельно под руководством учителя [63, с. 7]. В них включены задания с
нарастающей степенью сложности, рассчитанные на определенный период
времени. Каждый учащийся вправе выбирать задания, двигаясь от легких к
сложным заданиям.
В работах В.С. Данюшенкова и О.В. Коршуновой [68, 70] для
организации познавательной деятельности учащихся на уроке в
малокомплектной школе предлагается многоуровневая система заданий,
содержащая три уровня трудности. Предоставление задания того или иного
уровня из системы определяет учитель, разделяя учащихся на группы по
диагностированному когнитивному стилю и выбранному уровню усвоения
материала.
Самостоятельную деятельность учащихся на уроке И. Унт предлагает
организовывать на основе предоставления учащимся индивидуализированных
учебных заданий, посредством использования рабочих тетрадей на печатной
основе и предоставления инструкций по режимам выполнения заданий [194]. О
типах заданий и их классификации, которые предлагает автор, мы говорили
выше и особо отметили классификацию заданий по степени регламентации, в
которую входят добровольных заданий (найденные самим учеником). Данный
тип заданий может способствовать организации индивидуальносамостоятельной познавательной деятельности учащихся и как следствие
привести к наличию на уроке трёх ФОПД. Но включение учащихся в ИСПД в
78
данном случае может возникнуть только стихийно и случайно. Это связано с
тем, что учитель не может предсказать в какой момент и сколько учеников
могут предложить свои задании, то есть перейти к надситуативной активности.
И в данном случае организация целостной системе ФОПД будет носить не
систематичный характер.
Анализ рассмотренных систем заданий показывает, что все они не в
полной мере представляют свободу учащимся и, тем самым, нельзя говорить об
организации целостной системы форм организации познавательной
деятельности учащихся. В противовес существующим системам заданий
триадная система заданий, во-первых, предполагает, что учащийся сам
выстраивает свою познавательную траекторию и поэтому происходит
самодифференциация. Во-вторых, наличие свободно-направляемых заданий,
которые задают направление возможной деятельности учащихся, способствует
систематичной организации ИСПД на уроке и как следствие способствует
организации ЦСФОПД.
Использование понятия целостности в рамках тринитарного подхода
позволило глубже проанализировать взаимосвязь и взаимодополняемость
компонентов целого, определить и обосновать состав и структуру целостной
системы форм организации познавательной деятельности учащегося.
Функцию регулятора оптимального соотношения между ФОПД должна
нести триадная система заданий, представляющая совокупность трёх типов
заданий (зависимо-управляемые, свободно-управляемые, свободнонаправляемые), организованных в виде множества зависимых триад, и
обеспечивающая реализацию всех трёх форм в единстве (триединстве). А также
выстраивание этой системы для каждого учащегося в отдельности в
пространстве урока сообразно его индивидуальным особенностям и
возможностям. Реализация целостной системы ФОПД – это сложный процесс,
заключающийся в пространственно-временном развертывании сменяющих друг
друга форм организации познавательной деятельности, их представленность в
каждом единичном акте обучения (урок, занятие, учебная ситуация), в ходе
79
которого осуществляется совместная деятельность учащихся и педагогов,
направленная на достижение заданных целей обучения. Необходимо более
детально рассмотреть этот процесс.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]