Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Французский язык для специальных целей. Учебное пособие
.pdf
MODULE 3
Fig. 3.4. Triangles pédagogique et didactique
La didactique pense au contraire la logique de la classe à partir de la
logique du savoir. Elle se décline en didactique des mathématiques, de la
langue maternelle, des sciences, etc. C’est ici l’objet de savoir S qui est
saillant, la question de la relation M-E passant au second plan sans être
négligée. Les questions du mode d’intervention de l’enseignant, du travail
de groupe ou de la nature du dispositif de travail, ne sont en effet pas
absentes des préoccupations des didacticiens. Mais au lieu d’être posées
en soi, elles interviennent en lien avec chaque contexte conceptuel.
Ajoutons que didactique et pédagogie sont plus proches lorsqu’on
les considère dans la pratique d’enseignement, qu’elles ne le sont en
termes d’objet de recherche. En effet, les recherches en pédagogie portent
principalement sur les courants pédagogiques et les grandes fi gures
historiques de l’éducation, alors que les recherches en didactique se
centrent sur l’analyse épistémologique d’un contenu, et sur les conditions
d’effi cience de son acquisition dans un cadre format
La didactique s’établit dans une certaine tension nécessaire entre la
psychologie et l’épistémologie. Son émergence a d’ailleurs contribué à
remodeler certaines frontières, et déterminé de nouvelles collaborations.
81
И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
L’orientation épistémologique résulte du fait que le premier travail
de recherche à effectuer, lorsqu’on aborde la didactique d’un certain
contenu (la mécanique, le nombre, la réaction chimique, la digestion…),
concerne l’analyse de la matière, dans ses dimensions épistémologiques
et historiques : quels sont les concepts-clés ? quels ont été les
obstacles épistémologiques à franchir ? quels sont les fondements et
les origines des contenus actuels ? Tout ceci peut conduire à remettre
profondément en cause les contenus théoriques enseignés comme les
pratiques disciplinaires, avec leurs méthodes et procédures associées.
La didactique ne se limite jamais à une recherche de nouvelles
procédures pour enseigner un objet de connaissance donné, prédéfi ni
et immuable. Elle relève toujours d’une perspective critique sur les
objets d’enseignement L’orientation psychologique, quant à elle, est
déterminée par les contraintes de l’appropriation du contenu considéré
par des apprenants ciblés, en termes d’âge et de cursus. La didactique
doit donc prendre en compte l’état du développement cognitif, les
outils de raisonnement disponibles, les connaissances antérieures et
les représentations des sujets en formation. En ce domaine, l’œuvre
de Piaget a largement infl uencé la didactique. D’abord parce que sa
psychologie était encore dominante aux débuts de la didactique. Mais
surtout en raison de la masse d’études empiriques accumulées (travaux
sur le nombre, sur les quantités, sur la conservation des longueurs et
des volumes, sur les plans inclinés, sur la fl ottaison des corps…). Mais
pour Piaget ces études de cas n’étaient que des occasions pour diversifi er
la connaissance des stades du développement, en montrant le caractère
transversal des schèmes et invariants opératoires. Les didacticiens ont
donc dû retourner comme « en doigt de gant » les nombreuses données
disponibles, pour en extraire ce qu’elles permettaient de dire sur la
construction psychologique de chacun des concepts en jeu.
Il reste que selon les équipes, selon les chercheurs, selon les travaux,
l’une ou l’autre de ces deux orientations l’emporte. Cela dépend aussi
largement de l’âge des apprenants considérés, la perspective psychologique
étant plus prégnante pour l’école primaire que pour le lycée et la formation
des adultes.
82
Source : https://www.academia.edu/32050820/LA_DIDACTIQUE_POUR_LES_
CURIEUX_Q_01_-QUEST-CE_QUE_LA_DIDACTIQUE
Je trouve un bon titre
ABC
Quels sont les enjeux de
la didactique ?
Quelle est la différence
entre la pédagogie et la
didactique ?
Quels sont les rapports
entre pédagogie,
didactique, psychologie
et épistémologie ?
Je sais quelle est l’idée principale
1. Je relève les connecteurs logiques et je défi nis les relations
de sens qu’ils expriment
Exemple :
Relation logique Connecteur logique Fonction
opposition
Exemple :
pourtant
permet d’opposer 2 faits ou 2
arguments, souvent pour mettre l’un
des 2 en valeur
MODULE 3
2. Je sais repérer les thèses et les arguments avancés par l’auteur
Thèse 1 Argument 1.1 :
Argument 1.2 :
… à suivre si nécessaire
Thèse 2 Argument 2.1 :
Argument 2.2 :
… à suivre si nécessaire
… à suivre si nécessaire
83
И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Je sais si c’est vrai ou faux
1. La didactique ne cherche pas à se démarquer de la pédagogie.
2. Les rapports entre didactique et pédagogie ne relèvent pas d’une
frontière entre territoires : celui des savoirs pour la première, celui
des méthodes pour la seconde.
3. La didactique se limite à une recherche de nouvelles procédures
pour enseigner un objet de connaissance donné, prédéfi ni et
immuable.
4. L’orientation psychologique de la didactique est déterminée par
les contraintes de l’appropriation du contenu considéré par des
apprenants ciblés, en termes d’âge et de cursus.
Je sais une bonne réponse
1. A quoi s’intéresse la pédagogie ?
2. A quoi pense la didactique ?
3. En quels rapports se trouve la didactique avec l’épistémologie ?
4. Peut-on dire que la psychologie nourrit la didactique ?
84
MODULE 4
DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
Grille de lecture. Compréhension de l’écrit
Je peux comprendre des textes et articles spécialisés en utilisant le
dictionnaire à l’occasion
Texte 1
Histoire des approches et des méthodes de la didactique
des langues étrangères (DLE) en bref
Par Evdokia Karavas, Applied Linguistics to Foreign Language Teaching
and Learning, School of Philosophy, Faculty of English Language and
Literature
Naissance de la méthodologie dans l’enseignement des langues étrangères
Avant la révolution industrielle, lorsque l’apprentissage du latin
et du grec ancien constituait une part importante de l’éducation des
élites, l’enseignement impliquait la transmission de connaissances
sur la langue – les règles de la grammaire normative – ainsi que la
pratique par la traduction de la langue source à la langue cible et viceversa. Avec le besoin croissant d’apprendre des langues modernes
prestigieuses, une réforme de cette façon d’enseigner a commencé à
faire son apparition au XIXe siècle. Cette nouvelle façon d’enseigner
les langues étrangères, connue sous le nom de la méthode GrammaireTraduction (GT).
Méthode Grammaire-Traduction (GT). C’était une méthode dans
le sens où elle proposait une façon systématique d’enseigner les langues
étrangères. L’enseignement en classe suivait les étapes ci-dessous, mais
pas toujours dans le même ordre.
Étape 1 : Chaque unité d’enseignement commençait par la présentation
d’un texte dans la langue cible à traduire par les étudiants dans leur langue
maternelle – un texte qui était rédigé pour illustrer l’utilisation du ou des
principaux points de grammaire à enseigner.
85
И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Étape 2 : Présentation par traduction en langue maternelle de tout le
nouveau vocabulaire inclus dans le texte que les étudiants étaient censés
mémoriser.
Étape 3 : Présentation des règles concernant le nouveau phénomène
grammatical, puis une discussion des élèves dans la langue maternelle, en
le comparant et en le contrastant avec les règles concernant le phénomène
dans leur propre langue.
Étape 4 : Pratique du nouveau vocabulaire et de la nouvelle grammaire
par le biais d’exercices (remplissage, traduction de phrases, etc.).
Étape 5 : Pratique en traduisant, cette fois de langue maternelle en
langue étrangère, un autre texte illustrant l’utilisation de la nouvelle
grammaire et du nouveau vocabulaire.
Naissance et la croissance de la didactique des langues étrangères (DLE)
Au début des années 1900, une nouvelle méthode (La méthode directe)
a été développée, en partie en réaction au Grammaire-Traduction (GT).
La méthode directe. L’idée de base était que la langue étrangère
doit être approché par le biais de l’expérience directe de la réalité qu’il
nomme et, en ce sens, il est en quelque sorte le prédécesseur des approches
plus récentes de l’apprentissage par l’expérience. Son raisonnement était
que l’on devrait apprendre une langue étrangère « naturellement », un
peu comme on acquiert sa première langue. En ce sens, elle présente de
nombreuses similitudes avec une approche de l’enseignement des langues
qui a été proposée et développée dans les années 1980 par les linguistes
Krashen et Terrell, connus sous le nom de l’approche naturelle.
L’approche naturelle. Si la Méthode directe a trouvé sa place sur le
marché européen de l’enseignement des langues, l’Approche naturelle n’a
pas reçu le même accueil. À cette époque, une distinction importante a
été discutée sur le terrain – à savoir la différence entre l’acquisition d’une
deuxième langue et l’apprentissage d’une langue étrangère. L’Approche
naturelle a été jugée plus appropriée pour la première. Cependant,
de nombreuses considérations théoriques de cette approche étaient
importantes pour le développement du domaine.
NB : Les termes « approche » et « méthode » sont souvent utilisés
de manière interchangeable. Toutefois, alors que le terme « méthode »
86
MODULE 4
est généralement considéré comme « tout choix de principe de
techniques pour l’enseignement d’une langue (moins fréquemment pour
l’apprentissage) », le terme « approche » est fréquemment utilisé pour
désigner la « philosophie » ou la « théorie » pédagogique qui sous-tend la
méthode. Gardez cette distinction à l’esprit et lorsque vous terminez cet
article, réfl échissez à la question de savoir si cette affi rmation est vraie ou
fausse.
Dans les années 50 et 60, deux nouvelles méthodes d’enseignement
des langues étrangères ont été considérées comme révolutionnaires et
largement utilisées en Europe.
L’approche/méthode audiovisuelle. Ces nouvelles méthodes
d’enseignement étaient étonnamment différentes, non pas tant parce
qu’elles reposaient sur une vision de la langue différente des précédentes, ni
parce qu’elles traitaient la question de l’utilisation de la langue maternelle
différemment de la méthode directe ou de l’approche naturelle. Elle n’est
pas non plus due à une nouvelle théorie de l’apprentissage.
Comme les méthodes et approches réformatrices précédentes, ces
nouvelles méthodes d’enseignement reposaient sur des processus inductifs
d’apprentissage, contrairement à la GT qui reposait sur l’apprentissage
déductif. La différence entre ces méthodes d’enseignement et celles
proposées précédemment et leurs contributions à la DLE était due à
de nouvelles techniques stimulées par leurs liens sous-jacents avec la
psychologie comportementaliste – qui croit que la langue est une habitude
comme une autre qui doit être façonnée et formée – et leur dépendance à la
linguistique contrastive – sur la base de laquelle on peut prédire les erreurs
des apprenants.
Une attaque directe contre le comportementalisme dans l’enseignement
des langues (pas seulement l’enseignement des langues étrangères) a été
faite par des empiristes mais aussi par des mentalistes. Déjà dans les
années 60, on a constaté un regain d’intérêt pour le mouvement mentaliste
en raison de la linguistique Chomskyen. Bien que la théorie structuraliste
de Chomsky n’ait eu que des implications indirectes sur l’enseignement
des langues étrangères, le mentalisme et les nouvelles préoccupations des
études cognitives ont eu un effet direct. L’approche pertinente qui a fait
son apparition dans la didactique des langues étrangères était l’approche
cognitive.
87
И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
L’approche cognitive. Son but était d’amener l’apprenant à comprendre
le fonctionnement du système linguistique afi n qu’il puisse ensuite
l’utiliser dans diverses situations sociales, sur la base de son expérience de
l’utilisation des langues.
Le développement du domaine et son interdisciplinarité. Toutes les
méthodes et approches mentionnées ci-dessus et les principes sur lesquels
elles sont basées, ainsi que les techniques d’enseignement qu’elles
ont promues, font partie de l’histoire du DLE et, par conséquent, ont
façonné son présent où l’on assiste encore au confl it entre les points de
vue mentalistes et comportementalistes sur l’apprentissage des langues.
Infl uents à leur époque, ils ont stimulé la production d’un large éventail de
matériels pédagogiques, de cours pour enseignants et d’autres matériels
qui ont contribué à la croissance de l’industrie de l’enseignement
des langues – certains plus que d’autres. Ils se caractérisent par les
différences distinctes stimulées par les diverses opinions sur les langues et
l’apprentissage des langues qui les ont infl uencés lorsqu’ils ont employé
les perspectives des disciplines en développement de la linguistique et de
la psycholinguistique.
Les idées de la psychologie sont à la base d’un certain nombre
d’approches qui ont fait leur apparition dans les années 70 et 80,
principalement aux États-Unis. Malgré leur promotion dans les revues
et les livres sur l’enseignement des langues et la pédagogie, elles n’ont
jamais eu une grande infl uence en Europe et n’ont pas particulièrement
contribué à la croissance de l’industrie de l’enseignement des langues,
bien que certaines de leurs idées et techniques aient été utilisées de manière
éclectique. C’est le cas de :
• la voie du silence ;
• réponse physique totale ;
• suggestopedia ;
• l’apprentissage des langues communautaires.
Les prétentions à l’interdisciplinarité du domaine deviennent plus fortes
quand on considère l’importance des connaissances de la sociolinguistique
pour la naissance de deux nouvelles méthodes d’enseignement et
d’apprentissage des langues étrangères :
• l’approche situationnelle ;
• l’approche communicative.
88
MODULE 4
Apparues en Europe dans les années 1970, ces approches étaient
différentes de toutes les méthodes et approches précédentes de
l’apprentissage des langues étrangères. Elles étaient basées sur une
compréhension de la langue en tant que système de signifi cation autonome
et se concentraient donc sur les propriétés formelles de la langue, qui était
l’objet principal de la connaissance. Ces nouvelles approches ont été
stimulées par l’idée que le sens est déterminé par le contexte social dans
lequel la langue est utilisée.
L’approche situationnelle, de courte durée, dont l’objectif était
l’enseignement des énoncés tels qu’ils sont utilisés dans des contextes
sociaux particuliers (c’est-à-dire à un Bank, à l’hôtel, au restaurant,
etc.), a rapidement fait place à la L’approche communicative (AC), qui
promettait de former des apprenants de langues étrangères capables
d’utiliser la langue dans des situations de la vie réelle d’une manière
non seulement correcte, mais aussi appropriée au contexte social
pour lequel l’utilisation de la langue est requise. L’innovation la plus
importante de l’AC est sa proposition que l’objet de la connaissance
dans l’enseignement des langues soit organisé non pas en fonction
des éléments structurels de la langue mais en fonction des notions et
des fonctions qui sont réalisées par le biais de la langue. En d’autres
termes, l’AC est principalement associée à un programme notionnelfonctionnel, plutôt qu’à un programme basé sur la grammaire – un
programme sémantique plutôt que structurel.
En dépit de diverses critiques à l’égard de cette approche, qui ne
constitue pas en fait une nouvelle méthode d’enseignement – il s’agit
en fait d’une approche plutôt que d’une méthode d’enseignement,
l’AC a fourni le terrain sur lequel se fondent les pratiques du 21e
siècle dans ce domaine, principalement parce qu’elle a déplacé
l’accent de la langue elle-même vers la façon dont il est utilisé dans
divers contextes sociaux. La conséquence naturelle en a été un nouvel
accent mis sur l’apprenant et ses besoins en matière d’utilisation de
la langue.
L’AC, qui sera examinée plus en détail dans un autre article, a
marqué un retour aux vues empiriques dans l’apprentissage des langues.
Ces points de vue, ainsi que les idées de la psychologie et des théories
psycholinguistiques de l’interactionnisme, ont donné naissance à
89
И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
une nouvelle méthodologie à la fi n des années 80. Préoccupée par
l’apprentissage de procédures plutôt que de produits, elle s’est concentrée
sur une approche “d’apprentissage par la pratique” pour les cours de
langues étrangères. Cette méthode d’enseignement est aujourd’hui
connue sous le nom de : l’enseignement et l’apprentissage basés sur
des tâches.
À la fi n du XXe siècle, de nouvelles préoccupations ont été développées
dans un monde globalisé qui est considéré comme une communauté
multilingue/multiculturelle. L’enseignement et l’apprentissage des
langues ont commencé à être promus comme un moyen de développer la
conscience et la tolérance à l’égard de normes culturelles autres que les
nôtres. D’où l’apparition de ce que l’on appelle aujourd’hui l’approche
interculturelle.
Cette nouvelle approche sera également discutée plus en détail
ultérieurement. Pour l’instant, il suffi t de dire qu’elle vise à développer
des apprenants en langues ayant une conscience interculturelle, plutôt que
d’autres utilisateurs acculturés d’une langue dominante.
Tendance et mode en DLE. Certains diront volontiers que suivre
de nouvelles méthodes d’enseignement des langues étrangères, c’est
comme suivre une nouvelle tendance et une nouvelle mode. Quelle
que soit la méthode suivie, et même si un enseignant est “bon” ou
“mauvais”, certaines personnes apprendront et d’autres non. Certains
iraient même jusqu’à dire que, comme la tendance et la mode, l’objectif
principal des nouvelles approches et méthodes dans l’éducation
en général, et dans l’enseignement des langues en particulier, est
la production de nouveaux produits culturels pour un plus grand
consumérisme. Ces arguments ne sont bien sûr pas totalement invalides
étant donné que l’enseignement des langues étrangères est un grand
marché et que chaque fois qu’une nouvelle approche ou méthode fait
son apparition, de nouveaux artefacts culturels sont produits (matériel
didactique et cours de formation, manuels et autres types de matériel
pédagogique ainsi que des outils d’évaluation), ce qui stimule
l’industrie de l’enseignement des langues. « L’essor et le déclin des
méthodes sont principalement dus à l’influence des chercheurs de
profit, des promoteurs et des forces du marché intellectuel », affirme
Richards (1989).
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]