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ivanov666
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Файл:Французский язык для специальных целей. Учебное пособие
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MODULE 3
Identifi cation du contenu
Titre du document
Cette information provient-elle d’un compte rendu, d’une analyse, d’un
article scientifi que, d’un article de presse, d’un reportage, d’une entrevue,
d’un site web, d’une lettre ?
De quoi est-il question (le sujet, le contenu de l’information) ?
Pour quelles raisons ce texte est-il rédigé ?
Identifi cation du public
A quel public-cible ce texte s’adresse-t-il ?
Cette information s’adresse-t-elle à moi ?
Qu’est-ce que m’apprend cette information ?
Quelles questions cette information suscite-elle chez moi ?
Identifi cation de l’information
S’agit-il d’un fait ou d’une opinion ?
S’agit-il d’un fait raconté ou expliqué ? Types référentiels des textes :
descriptif, narratif, argumentatif, informatif, explicatif, injonctif
Quelle comparaison puis-je faire entre ce que dit cette information et
ce que je connais du sujet dont elle parle ?
Quel jugement puis-je porter sur cette information ?
Que faire maintenant avec cette information ?
Mes projets personnels
Je rédige un glossaire (à suivre)
Terme Défi nition Équivalent russe
transposition nf
didactique.
transformation que subissent les savoirs
savants quand ils deviennent savoirs
scolaires
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Terme Défi nition Équivalent russe
épistémologie nf
эпистемология
forme d’organisation collective qui
entend promouvoir dans le domaine
social un système fondé sur une vision
partagée des différents acteurs, dans
un esprit d’intérêt général, au service
de toutes les parties prenantes ; cela
suppose un certain degré de confi ance et
de compréhension
Je trouve les synonymes des termes de mon glossaire
A SAVOIR !
Synonyme nm – mot ou expression de même sens ou, plus exactement,
de sens équivalent ou approchant, c’est-à-dire substituable dans certains
contextes à un autre mot, à une autre expression
8
.
Je trouve les antonymes des termes de mon glossaire
A SAVOIR !
Antonyme nm – Terme de sens contraire à un autre terme
9
.
Je trouve les mots de la même famille que les termes de mon
glossaire
A SAVOIR !
Mots de la même famille – des mots qui sont construits à partir
du même radical (du même mot de base). En général, tous les
mots d’une même famille sont liés par un sens commun.
8
https://www.cnrtl.fr/defi nition/synonyme
9
https://www.cnrtl.fr/defi nition/synonyme
72
MODULE 3
Sur des sites web, je cherche les documents numérisés traitant
le même sujet et je les présente aux collègues
Titre Adresse du site web
Je traduis
en français
Дидактика как педагогическая теория обучения
Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их единстве и целостности как особую социально и личностно детерминированную целенаправленную деятельность по приобщению подрастающих поколений к жизни общества. Для более детального
и конкретного рассмотрения каждой из названных частей педагогической деятельности выделяют педагогические дисциплины –
тео-
рию обучения и теорию и методику воспитания. Педагогическая
дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее
общем уровне, называется дидактикой. Таким образом, дидактика –
это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. В конечном
счете дидактика должна дать ответ на три наиболее общих вопроса:
чего учить, чему учить и как учить? Однако на пути к ответу на эти
для
вопросы возникает множество других, причем весьма существенных,
например: как протекает обучение, какие закономерности ему свойственны; кого учить, где учить, с помощью чего осуществлять обучение, как оценить и проконтролировать его результаты; какие подходы,
стратегии обучения
наиболее эффективны и др.
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
По-другому дидактику определяют как теорию образования
и обучения. В этом случае образование выступает как результат обу-
чения, а обучение – как «путь образования». В образование, трактуемое подобным образом, воспитание не входит, и вся эмоциональноценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие
остаются за пределами этих понятий. Иногда дидактику рассматривают как промежуточное звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения, но это уже не педагогический, а психологический взгляд, что данная дефиниция и отражает.
Мы же рассмотрим вопросы, связанные с дидактикой и ее объектом,
руководствуясь определением, приведенным в начале параграфа.
Итак, дидактика – это педагогическая дисциплина, исследующая
обучение
на теоретическом уровне. Здесь важно отметить, что это
именно одна из педагогических научных дисциплин, отрасль педа-
гогики. Знание дидактики необходимо каждому педагогу, поскольку
сегодня нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, теоретические знания. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех
или иных форм,
методов, средств обучения «на глазок». Кроме того, дидактика разрабатывает способы предсказания, прогнозирования, проектирования
последствий введения в практику школы (независимо от того, является ли она общеобразовательной, среднепрофессиональной или высшей) новых методов, новых учебных материалов. В то же время было
бы неверно утверждать, что дидактика может дать
практике окончательное и универсальное решение этих вопросов. Процесс познания
бесконечен, и любая наука развивается через преодоление трудностей
и противоречий. Поэтому в данном случае речь идет не о готовых
«рецептах», а о том, что дидактика дает педагогу материал для размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и
таким образом помогает ему улучшить ситуацию.
Однако сфера влияния педагогической теории в целом и педагогической теории обучения в частности не должна ограничиваться ее
применением к деятельности педагога-профессионала. Термин «педагогическая практика», как мы не раз отмечали, имеет более широкое значение, охватывая многие виды деятельности в этой обширной
сфере жизни общества. Именно в широком русле социальной прак-
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MODULE 3
тики разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы и т.д. Можно утверждать, что задачей теории
должно быть обоснование всех этих материалов и их использования
на практике, поэтому нам и необходима теория практической дея-
тельности, в данном случае теория деятельности обучения,
т.е.
дидактика.
Термин «дидактика» впервые ввел в научный обиход немецкий
педагог Вольфганг Ратке (Ратихий; 1571–1635), назвавший свой
курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения
Ратихия». Таким образом, здесь дидактика и педагогика – синонимы.
В том же значении использовал понятие «дидактика» и чешский педагог, мыслитель-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1670), опубли
ковавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика». По своему происхождению термин «дидактика» восходит
к греческому языку, в котором слово «didaktikos» означало «поучающий», a «dadasco» – изучающий. Видимо, это и побудило Коменского
определить дидактику как «всеобщее искусство всех учить всему».
В структуре дидактики он рассматривал и вопросы воспитания, кото-
наряду с обучением, трактовал как необходимое условие «фор-
рое,
мирования нравов в направлении всесторонней моральности».
По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на вопросах теории обучения.
Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли немецкий
педагог, философ, психолог и математик Иоганн Фридрих Гербарт
(1776–1841), швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–
1827), немецкий педагог и просветитель Адольф Дистервег (1790–
1866), основатель русской школы научной педагогики Константин
Дмитриевич Ушинский (1824–1870), американский философ, социолог, психолог и педагог Джон Дьюи (1858–1952), немецкий педагог
Георг Кершенштейнер (1854–1932), представитель экспериментальной педагогики Вильгельм Лай (1862–1926) и др.
На развитие отечественной дидактики в конце XIX – начале
XX в. большое влияние оказали Π.Ф. Каптерев,
В.П. Острогорский,
С.Т. Шацкий, Π.П. Блонский, А.К. Гастаев, А.П. Пситрак и др.
Особенно плодотворно в дидактике советского периода работали
-
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К.К. Бабанский, Π.Н. Груздев, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.В. Занков,
Б.Е. Есипов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская,
Μ.Н. Скаткин и др. Существенный вклад в научное обоснование
обучения, определение объекта и предмета дидактики, выявление
ее связей с непедагогическими науками, разработку методологии
дидактических исследований, методов обучения и ряд других актуальных проблем дидактики внесли В.И. Загвязинский, В.С. Ильин,
В.В. Краевский, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, А.В. Хуторской
и др. Их вклад в теорию обучения, как и вклад многих других исследователей, позволяет находить ответы на актуальные вопросы
педа-
гогики.
Source : https://studme.org/46736/pedagogika/didaktika
en russe
Théorie de Vygotsky
Lev S. Vygotsky (1896–1934). Psychologue russe contemporain de
Piaget, а également élabore une théorie interactionniste de l’apprentissage,
mais qui insiste sur tout sur la composante sociale. « Dans notre conception,
dit-il, la vraie direction de la pensée ne va pas de l’individuel au social,
mais du social а l’individuel ».
Présentation de la théorie. Selon lui, la pensée et la conscience
sont déterminées par les activités réalisées avec des congénères dans
un environnement social détermines. Il considère que chaque fonction
supérieure apparait deux fois au cours du développement de l’enfant : tout
d1abord dans une activité collective soutenue par l1adulte et le groupe
social ; dans un deuxième temps, lors d’une activité individuelle, et elle
devient alors une propriété intériorisée de l’enfant. Le rôle de l’enseignant
est important puisque « ce que l’enfant est en mesure de faire aujourd’hui
а l’aide des adultes, il pourra l’accomplir seul demain ». La distance entre
ce que l’enfant peut effectuer seul et ce qu’il peut faire avec l’aide d’un
adulte est la « zone proximale de développement », espace sur lequel
l’apprentissage doit s’effectuer.
Vygotsky au courant des travaux de Piaget. Il étudie le développement
cognitif des enfants. Selon Gredler (1992) Piaget et Vygotsky ont quatre
points en commun.
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• l’établissement d’un cadre théorique pour l’étude des processus
psychologiques l’identification de différentes structures
psychologiques durant le développement;
• l’analyse des processus psychologiques requis pour atteindre des
niveaux plus élevés de développement ;
• l’affirmation que le développement psychologique ne procède pas par
petits changements isoles (GOUPIL et LUSIGNAN, Apprentissage
et enseignement en milieu scolaire, 1993).
Vygotsky maintient qu’il doit у avoir une alliance entre la pensée et le
langage. Selon ce qu’il avance, le langage serait un médiateur nécessaire
dans le développement de la pensée. De plus, il prétend que si les enfants
parlent а voix haute, c’est pour résoudre un problème et trouver une solution
plus aisément. Le discours oral est donc pour Vygotsky, un instrument de
pensée dans la recherche et dans la planifi cation d’une résolution d’un
problème donne.
Par ailleurs, Vygotsky а une vision contraire à Piaget en ce qui а trait
au caractère du langage ; en effet, il affi rme que le langage а un caractère
social et non egocentrique. Et plus tard, quand l’enfant devient adulte, ce
même langage devient interne, donc silencieux.
Vygotsky insiste également sur le rôle de la culture et de l’environnement
dans le développement de l’enfant. Les interactions que subit l’enfant, que
ce soit avec ses parents, ses éducateurs, ses pairs, et autres, jouent un rôle
de premier ordre dans le développement de l’intelligence et de l’affection
de l’enfant.
De fait, la théorie de Vygotsky met l’accent sur la coopération sociale.
Cette façon de faire (la coopération) permet à l’enfant de développer
plusieurs fonctions intellectuelles :
• l’attention volontaire ;
• la mémoire logique ;
• l’abstraction ;
• l’habileté à comparer et à différencier.
Nous pouvons affi rmer que Vygotsky est contre l’enseignement
magistral. Malheureusement, ce chercheur eut une courte vie. Il mourut
а l’âge de 38 ans sans pour autant avoir terminé son oeuvre. Le plus grand
ouvrage de Vygotsky est : Tough and langage. Il est l’un des auteurs les
plus cites dans les travaux de recherche sur le langage écrit.
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Conclusion. Vygotsky pense que l’intelligence se développerait
grâce à certains outils psychologiques que l’enfant trouverait dans son
environnement parmi lesquels le langage (outil fondamental) ; ainsi
l’activité pratique serait intériorisée en activités mentales de plus en plus
complexes grâce aux mots, source de la formation des concepts.
Pour Vygotsky, le langage dit « egocentrique » de l’enfant (opposition
entre Vygotsky et Piaget) а un caractère social et se transformera ensuite
en langage dit « intérieur » chez l’adulte et serait un médiateur nécessaire
dans le développement et le fonctionnement de la pensée.
Il présente à partir de travaux expérimentaux le développement des
concepts sous forme de complexes chez le tout petit enfant, jusqu’aux
concepts élabores, employés par les adultes.
Le travail de Vygotsky articule plusieurs concepts clés qui sont
essentiels dans la compréhension du développement précoce de
l’enfant. Un des plus importants est celui concernant les zones de
développement dont la zone proximale de développement (ZPD) (cf.
les considérations de la traductrice de Pensée et langage
10
(р. 39) qui
décrit l’espace conceptuel entre ce que l’enfant peut apprendre de luimême et ce qu’il peut apprendre avec l’aide d’un adulte. La ZPD est
donc tout ce que l’enfant peut maitriser quand une aide appropriée
lui est donnée. Vygotsky pensait que les enfants peuvent réaliser et
maitriser des problèmes difficiles quand ils sont guides et aides par
une personne compétente, généralement un adulte, au cours d’une
collaboration. Ainsi, l’éducateur а bien une fonction, il n’a pas qu’à
attendre que l’enfant construise par lui-même, en toute autonomie, ses
savoirs, par une maturation psychologique plus ou moins naturelle.
C’est la une critique du concept rousseauiste d’éducation négative.
La théorie de Vygotsky est un plaidoyer en faveur de l’existence d’un
rapport dynamique et complexe entre la pensée et le langage, entre les
différents aspects du langage doué de sens tels que la sémantique et la
phonologie.
Les recherches récentes dans le domaine de la reconnaissance
des mots permettent en outre de préciser cette problématique en
interrogeant les rapports de la phonologie et de la sémantique avec le
lexique mental. Contrairement aux behavioristes, Vygotsky ne définit
10
Vygotsky L. Pensée et langage (Essaie). 1997.
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MODULE 3
pas la pensée comme étant « le langage moins le son » (р. 383), mais
pense que « les unités de base de la pensée et celles du langage ne
coïncident pas ; l’un et l’autre processus présentent une unité mais
non une identité » (р. 377). S’éloignant d’une vue associationniste et
mécaniciste des rapports entre la pensée et le langage, Vygotsky n’en
rejette pas moins la thèse idéaliste qui suppose une indépendance de
la pensée а 1’еgаrd des mots et pour laquelle « toute pensée énoncée
est un mensonge » (р. 383). En se dégageant ainsi des deux courants
théoriques opposes qu’il critique, Vygotsky ouvre la voie de l’étude de
la signification. Cette voie sera d’ailleurs empruntée par de nombreux
théoriciens de la signification, tel que Wittgenstein (1921), dans les
décennies 1950–1970.
Le thème majeur de la théorie de Vygotsky, c’est que l’interaction
sociale joue un rôle fondamental dans le processus de développement
cognitif. Contrairement а l’idée de Piaget qui suppose que le
développement de l’enfant doit nécessairement précéder leur
apprentissage, Vygotsky а fait valoir que 1 ‘apprentissage social
précède le développement. Vygotsky (1978) stipule que : « Chaque
fonction dans le développement culturel de l’enfant apparait deux
fois : d’abord, sur le plan social et, plus tard, au niveau individuel ;
D’une part, entre les gens (inter psychologique) et ensuite а l’intérieur
de l’enfant (intra psychologique) ». La théorie du développement
social de Vygotsky repose sur deux principes : l’autre qui possède
plus de connaissance (More Knowledgeable Other : МКО) et de
la zone proximale de développement (ZPD). Le МКО se réfère à
toute personne qui а une compréhension meilleure ou un niveau de
capacité plus grand que l’apprenant, à l’égard d’une tâche particulière,
un processus, ou un concept. Le МКО est normalement considérée
comme étant un enseignant, entraineur ou personne âgée, mais le
МКО pourrait également être pairs, une personne plus jeune, ou même
les ordinateurs. La Zone proximale de développement est l’endroit où
l’élève peut accomplir une tâche en vertu d’une d’orientation d’un
adulte ou la collaboration avec les pairs qui ne pourraient pas être
atteints seuls. Vygotsky а fait valoir que l’apprentissage а eu lieu dans
cette zone.
Source : https://docplayer.fr/400551–3-la-theorie-de-vygotsky-lev-s-vygotsky-1896–1934.html
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Je fais preuve des compétences acquises
Je lis le texte
…
Le mot didactique est traditionnellement employé comme un
adjectif, avec un sens assez voisin de celui de pédagogique. « Qui
a pour objet d’instruire », « qui a rapport avec l’enseignement »,
disent les dictionnaires. Mais depuis les années 70, s’est développée
une nouvelle acception du mot didactique, cette fois employé
comme substantif, pour définir un nouveau champ de recherche. La
didactique cherche dès lors à se démarquer de la pédagogie, celle-ci
étant considérée comme obsolète, peu rigoureuse et souvent chargée
d’idéologie.
Cette nouvelle didactique renoue, d’une certaine façon, avec la
perspective initiée par Comenius, auteur au XVIIe siècle d’une Didactica
magna (La Grande Didactique). L’accent est mis beaucoup plus nettement
sur les contraintes de l’objet de savoir qui est l’enjeu de l’apprentissage.
Didactique prend dès lors volontiers la marque du pluriel (les didactiques
de disciplines).
Pourtant, les rapports entre didactique et pédagogie ne relèvent pas
d’une frontière entre territoires : celui des savoirs pour la première, celui
des méthodes pour la seconde. Les triangles pédagogique et didactique
défi nissent en effet un même système, mais elles ne l’examinent pas sous
le même angle. Ce qui les distingue est plutôt de l’ordre du point de vue,
comme le montre la fi gure suivante.
La pédagogie pense la logique du savoir à partir de la logique de
la classe. Elle se décline en pédagogies magistrale, non directive,
différenciée, de groupes, par objectifs, etc., dont on voit bien que le
contenu enseigné n’entre pas dans la définition. C’est la relation M-E
(maître-élèves, apprenant-formateur) qui est au premier plan et qui
fonctionne comme variable indépendante, le savoir S étant introduit
de façon seconde (peut-on faire de la pédagogie non directive en
mathématiques ? de la pédagogie par objectifs en arts plastiques ? de
la pédagogie différenciée en EPS ?
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