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ivanov666
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Файл:Французский язык для специальных целей. Учебное пособие
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MODULE 1
en particulier) – et, enfi n, un pôle des « instruments » qui propose des outils
et prescrit des méthodes. Cet aspect composite donne, de toute évidence,
un aspect un peu curieux aux doctrines pédagogiques : elles échappent à la
philosophie pure (en tant que celle-ci se défi nit comme quête d’une vérité
fondant une « sagesse »), comme aux recherches scientifi ques « dures »
(qui s’intéressent tout particulièrement à l’administration de la preuve) ...
Elles ne sont pas, non plus, de simples « recettes » qui permettraient
d’agir « à coup sûr » ... et, sur le plan littéraire, ne sont guère – à quelques
exceptions près – de grandes réussites esthétiques : le caractère composite
du discours leur donne un statut de « vérités moyennes », appartenant
plutôt à une rhétorique spécifi que qui pourrait être défi nie comme celle de
la « conviction pondérée ».
Source : http://meirieu.com/COURS/pedaetscienceseduc.pdf
Je trouve un bon titre
ABC
Qu’est-ce qui caractérise
les écrits pédagogiques ?
Quelle est la différence
entre la pédagogie et la
didactique ?
Quels sont les domaines
de la pédagogie
contemporaine ?
Je sais quelle est l’idée principale
1. Je relève les connecteurs logiques et je défi nis les relations
de sens qu’ils expriment
Relation logique Connecteur logique Fonction
addition ou gradation
Exemple :
d’ailleurs
permet d’ajouter un
argument ou un exemple
aux précédents
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
2. Je sais repérer les thèses et les arguments avancés par l’auteur
Thèse 1 Argument 1.1 :
Argument 1.2 :
… à suivre si nécessaire
Thèse 2 Argument 2.1 :
Argument 2.2 :
… à suivre si nécessaire
… à suivre si nécessaire
Je sais si c’est vrai ou faux
1. On considère, en général, Rousseau comme le premier des
pédagogues de l’époque moderne.
2. Rousseau n’est pas un théoricien de l’éducation, inscrivant ses
spéculations éducatives dans une pédagogie.
3. Ce qu’on peut entendre dans les discours, plus contemporains,
de Freinet ou de Montessori : le même souci de proposer des
méthodes et des attitudes éducatives.
4. Les « systèmes pédagogiques » que proposent Freinet ou Montessori,
sont une sorte d’architectures étranges « théorico-pratiques ».
Je sais une bonne réponse
1. Par qui ont été rédigés les premiers « essaies » pédagogiques de
l’époque moderne ?
2. Pourquoi peut-on nommer les premiers pédagogues de l’époque
contemporaine « hommes engagés et militants ».
3. Est-il possible de considérer Rousseau comme le premier des
pédagogues de l’époque moderne ?
4. Qu’est-ce qu’on peut entendre dans les discours, plus
contemporains, de Freinet ou de Montessori ?
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MODULE 2
BRANCHES DE LA PÉDAGOGIE
Grille de lecture. Compréhension de l’écrit
Je peux comprendre des textes et articles spécialisés en utilisant le
dictionnaire à l’occasion
Texte 1
Pédagogie coopérative
Dans l’histoire de la pédagogie, la coopération entre élèves prend sa
source au sein de plusieurs courants. On la trouve promue, dès le 18ème
et le 19ème siècle, par les pédagogues libertaires comme Joseph Jacotot,
Sébastien Faure et Paul Robin, par exemple.
Fig. 2.1. Joseph Jacotot
Pour eux, la coopération est, essentiellement, une subversion des
rapports de pouvoir entre le « sujet-supposé-savoir » et les « individussupposés-apprendre ». Ces rapports préfigurant et légitimant les
rapports de domination au sein d’une société profondément injuste,
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il faut les faire disparaître dès l’école : ils vont donc proposer de les
remplacer par un co-apprentissage permanent où chacun et chacune va
faire profiter les autres de ce qu’il sait et où ils chercheront ensemble
ce que nul ne sait déjà. Mais cette conception va se heurter à deux
difficultés majeures : d’une part, elle requiert, pour être mise en place,
l’autorité très puissante d’un chef, pour le moins contradictoire avec
l’idéal libertaire annoncé, et, d’autre part, elle fait l’impasse sur le
caractère essentiel et indépassable de la transmission… Ensuite,
on va voir se développer la coopération dans le cadre de « l’Ecole
républicaine » et, d’abord, après la première guerre mondiale, sous
l’impulsion de Barthélémy Profit : ce dernier promeut les coopératives
scolaires, tout à la fois pour contribuer au meilleur fonctionnement
matériel des écoles et pour développer l’idéal de solidarité entre les
jeunes, mais aussi entre les générations. Petit à petit, il fera même de la
coopérative le lieu privilégié de l’apprentissage des exigences de la vie
en commun… Mais, le pédagogue qui a le mieux formalisé la pédagogie
coopérative en l’associant totalement à la vie de l’école et à l’activité
d’apprentissage, c’est évidemment Célestin Freinet. Ce dernier montre
remarquablement, avant même que cela soit établi par les travaux de
psychologie sociale cognitive, la portée de l’interaction entre pairs, dès
lors qu’elle ne se réduit pas au bavardage ou au bricolage spontanés.
Pour bien définir la pédagogie coopérative, il faut souligner qu’elle
est, à la fois, un « projet » et un ensemble d’« outils ». En tant que
« projet », on peut la considérer comme une définition actualisée
de « l’École de la République » : « En classe, l’important n’est pas
seulement d’apprendre, c’est d’apprendre ensemble ». C’est-à-dire,
d’apprendre sans s’être choisis, dans un regroupement largement
aléatoire, mais qui doit « faire société ». D’où un outil essentiel de la
pédagogie coopérative : le « conseil », avec son rituel, ses rôles, ses
décisions, mais sous le contrôle du maître qui « en tant que responsable
du fonctionnement de la classe et de la poursuite de ses objectifs »
a, bien évidemment, une place essentielle. Car, l’idéal coopératif
implique que l’autorité soit toujours associée à une responsabilité : nul
n’a d’autorité en soi, ni les élèves, ni le maître ; nul n’a d’autorité parce
qu’il crie plus fort ou a de gros muscles… on n’a de véritable autorité
qu’« en tant qu’on est responsable de… ».
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MODULE 2
Et puis, la pédagogie coopérative, se sont aussi des « techniques » :
techniques de travail en groupes (enquêtes, projets, etc.), bien sûr,
mais aussi techniques de travail personnalisé pour que chacun atteigne
le niveau nécessaire dans tous les domaines et puisse participer
réellement aux travaux des groupes, technique des « brevets », issue
du scoutisme, afin que l’évaluation ne soit pas d’abord un moyen de
se confronter aux autres dans une logique de concurrence, mais de se
dépasser soi-même pour se mettre au service du groupe, technique,
aussi, de la « pédagogie du chef d’œuvre » qui permet à chacun et à
tous de progresser sans cesse.
Dans cet ensemble, l’adulte n’abdique rien, bien au contraire : il
organise les situations de travail les plus propices et incarne au quotidien,
dans chaque geste, l’exigence de précision, de justesse et de vérité.
Cette exigence est fondamentale, c’est elle qui donne à la pédagogie
coopérative toute sa valeur. Car la principale dérive des pratiques qui
se veulent coopératives et ne sont pas véritablement maîtrisées, c’est la
division du travail. Quand vous mettez cinq ou six élèves au travail –
c’est vrai aussi pour des adultes, bien sûr ! – et que vous leur confiez
une tâche à réaliser ensemble, ils ont très vite la tentation de s’organiser
en concepteurs, exécutants, chômeurs et gêneurs ! Ils reproduisent
ainsi ce qu’ils savent déjà faire, entérinent les inégalités culturelles ou
sociales et n’apprennent pas grand-chose ! C’est pourquoi je considère
l’apport d’Anton Makarenko à la pédagogie coopérative comme tout à
fait décisif : organisant le travail et les apprentissages en petits groupes
au sein de sa « colonie Gorki », il y a imposé la rotation systématique
des rôles et des tâches ! Voilà un élément essentiel ! C’est même la
condition essentielle pour qu’une pratique coopérative puisse se dire
authentiquement « pédagogique », c’est-à-dire contribuant, tout à
la fois, au développement de chacun et à la solidarité entre tous. Ce
n’est pas simple, mais ce n’est pas impossible et c’est terriblement
formateur.
Philippe MEIRIEU
Sources : https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/pedagogie_cooperative.htm
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Identifi cation du contenu
Quel est le titre du document ?
Qui est l’auteur du document ?
Cette information provient-elle d’un compte rendu, d’une analyse, d’un
article scientifi que, d’un article de presse, d’un reportage, d’une entrevue,
d’un site web, d’une lettre ?
De quoi est-il question (le sujet, le contenu de l’information) ?
Pour quelles raisons ce texte est-il rédigé ?
Identifi cation du public
A quel public-cible ce texte s’adresse-t-il ?
Cette information s’adresse-t-elle à moi ?
Qu’est-ce que m’apprend cette information ?
Quelles questions cette information suscite-elle chez moi ?
Identifi cation de l’information
S’agit-il d’un fait ou d’une opinion ?
S’agit-il d’un fait raconté ou expliqué ? Types référentiels des textes :
descriptif, narratif, argumentatif, informatif, explicatif, injonctif
Quelle comparaison puis-je faire entre ce que dit cette information et
ce que je connais du sujet dont elle parle ?
Quel jugement puis-je porter sur cette information ?
Que faire maintenant avec cette information ?
Je présente le document. Production orale
Je peux présenter de façon claire, logique et argumenté le contenue
d’un texte spécialisé en mettant en relief les points les plus
importants
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MODULE 2
Texte 2
Pédagogie expérientielle
« Percevoir les choses autrement c’est en même temps acquérir
d’autres possibilités d’action par rapport à elles »
Lev Vygotsky
Les domaines de la pédagogie sont la coopération, l’expérience, la
L’apprentissage expérientiel (concept introduit par Carl Rogers) constitue
à la fois une philosophie et une posture pédagogique. Il se traduit par des
actes très concrets.
« (...) le savoir se construit au fur et à mesure entre les différents
acteurs de la formation »
En pédagogie expérientielle, le formateur commence par créer une
situation, plus ou moins réaliste : un environnement propice à l’apprentissage.
Au sein de cet environnement, il va susciter des actions de la part des
participants. C’est la combinaison de l’environnement et de la mise en
action qui va générer de la réfl exion à propos de ce qui a été expériencié.
La situation devra être :
1) assez proche de la réalité des participants pour les motiver et les
inviter à faire des rapprochements,
2) assez éloignée de la réalité pour simplifi er la complexité et pour
permettre que s’expérimentent de nouveaux comportements.
Le challenge pour le formateur sera alors de tenir un discours équilibré
en évitant les pièges suivants :
– soutenir que tout ce qui s’est passé lors de la mise en situation est
révélateur de la réalité (ce qui est faux et risque de générer des
résistances) ;
– dire qu’aucun apprentissage ne peut avoir lieu car on n’est pas dans la
vraie vie (or la situation expérientielle a un potentiel heuristique : elle
permet des découvertes, l’émergence de représentations nouvelles).
Ainsi, le formateur se doit de prévoir :
1) la mise en action des participants, au cours de laquelle ils
expérimentent de nouvelles manières d’agir (le formateur doit
pour cela formuler une consigne claire et explicite puis se placer
en retrait pour permettre la réalisation de l’expérience en toute
autonomie) ;
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2) l’analyse par les participants de leurs actions (grâce à des échanges
entre eux et des éclairages du formateur, qui les accompagne de
manière semi-directive) ;
3) une phase de transfert durant laquelle les participants dégagent
des applications pratiques pour leur vie future (en interaction avec
les autres apprenants et le formateur, qui veille alors à favoriser
une posture coopérative).
Le principe de base est que le savoir se construit au fur et à mesure
entre les différents acteurs de la formation.
Pour favoriser cette construction, le formateur alternera entre
différentes manières de faire :
– l’écoute active,
– la reformulation,
– l’accompagnement du raisonnement des participants (le formateur
veillera à ne pas se substituer aux participants en leur proposant des
solutions toutes faites, mais il développera une capacité à raisonner :
en indiquant les points saillants, en aidant à la comparaison avec des
situations similaires, en recadrant le problème, etc.) ;
– une distribution de la parole subtile grâce à des configurations
variées (sous-groupes, duos), à une régulation de la parole de certains
participants pour que tous puissent s’engager, etc.
Le formateur ne prétend jamais avoir répondu une fois pour toutes aux
interrogations : le savoir reste toujours en construction. L’apprentissage
s’opère par des questions successives qui débouchent sur d’autres
questions. Le formateur pourra contrer les effets potentiellement frustrants
de cette non-clôture en proposant aux participants des angles de réfl exion
qui leur permettront de mettre à profi t la période post-formation. Il pourrait
par exemple les inviter à :
– résumer les points clés sous forme de carte heuristique ;
– mener une tâche d’observation une fois sur le terrain ;
– écrire trois messages-clés avec lesquels ils pourront repartir ;
– mener des tâches de réflexion complémentaires chez eux au sortir de
la formation, etc.
D. Faulx et C. Danse soulignent qu’en pédagogie expérientielle les
situations sont inhabituelles, voire déroutantes. Ce n’est qu’un moyen
pour permettre une réorganisation cognitive. Les participants doivent
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MODULE 2
être suffi samment en confi ance pour s’investir dans la démarche de
déstructuration-restructuration. Ce sont les représentations qui sont
déstabilisées, pas les personnes ! Pour aider les participants à entrer dans
cette démarche, il importe que le formateur :
– explique clairement les objectifs et la méthode en début de formation ;
– dose le caractère surprenant des expériences proposées ;
– aménage des temps de respiration cognitive et/ou émotionnelle
(pauses, possibilité d’occuper une position d’observateur, etc.).
« …l’objectif est que la trace mnésique (...) soit réactivée sur le
terrain »
En outre, le formateur est le garant d’une certaine continuité :
persistance de l’intention (fi nalités, objectifs), cohérence du comportement
de l’animateur. Le cadre de formation (règles, principes relationnels,
comportements) peut être communiqué de manière explicite mais c’est
surtout l’exemple donné par le formateur qui permettra de l’installer.
Dans un souci permanent du participant, le formateur pourra parfois,
au choix :
1) renforcer le pôle déstructuration – si le groupe est trop consensuel
ou reste dans sa zone de confort (en sollicitant ceux qui restent
en réfl exion, en travaillant sur des situations dans lesquelles les
routines ne fonctionnent pas, en suscitant une réfl exion individuelle
avant l’échange en plénière pour créer plus de diversité dans les
propositions, etc.) ;
2) renforcer le pôle restructuration – si le groupe apparaît comme
insécurisé par l’apprentissage (en aidant le groupe à synthétiser, en
mettant en lumière les points d’accord, en accrochant des réfl exions
expérientielles à des points théoriques qui éclairent ce qui a été
vécu, etc.).
Le formateur agit pour permettre l’émergence et la découverte
d’éléments inconscients, de processus sous-jacents. Il doit donc créer un
climat où chaque participant pourra s’exprimer. Pour ce faire, le formateur
veillera notamment à :
inciter les participants à écouter les interventions des uns et des autres,
– tenir compte de l’expression de points de vue divergents,
– être attentif à l’expression des affects,
– encourager la formulation d’hypothèses,
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– solliciter les avis de personnes qui ne sont pas en position de leader,
– poser des questions simples pour que les participants développent le
raisonnement, etc.
Qu’en est-il de l’application dans la « vraie » vie (sociale,
professionnelle) de ce que l’on a appris en formation ?
En pédagogie expérientielle, les apprentissages sont souvent transversaux,
complexes, diffi ciles à pointer. Pour accompagner les participants, le formateur
pourra poser aux participants les questions suivantes :
« Qu’avez-vous appris ? »
« Qu’avez-vous remis en question, développé ou transformé ? »
De plus, pour stimuler le processus de transfert, le formateur pourra
demander :
« Quelles diffi cultés d’application anticipez-vous ? »
« Quelles ressources pourraient vous aider ? »
Contrairement aux savoirs théoriques (abstraits), l’objectif est que
la trace mnésique de l’expérience vécue par les participants lors de la
formation (avec l’analyse effectuée) soit réactivée sur le terrain, permettant
une réfl exion et des actions différentes.
Résumé par Johanna Boulanger-Laforge
Source : D. Faulx et C. Danse (2015). Comment favoriser l’apprentissage et la formation
des adultes ? De Boeck.
Je rédige l’essai. Production écrite
Je peux résumer et critiquer par écrit un ouvrage professionnel
Texte de référence
PEDAGOGIE DIFFERENCIÉE
Aspects théoriques
Défi nitions
La pédagogie différenciée est une pédagogie qui :
– privilégie l’enfant, ses besoins et ses possibilités ;
– se différencie selon les besoins des enfants.
– propose à l’enfant des situations d’apprentissage et des outils variés.
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