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ivanov666
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Файл:Французский язык для специальных целей. Учебное пособие
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MODULE 2
– ouvre à un maximum d’enfants les portes du savoir, du savoir-faire,
du savoir-être.
Tout enseignant constate, dans la pratique quotidienne, combien le
groupe d’élèves (la classe) est hétérogène : hétérogénéité d’âge, de niveau
de développement (moteur, cognitif, affectif), d’origine socio-culturelle.
La pédagogie différenciée est une pédagogie proposant des apprentissages
qui respectent l’évolution de la pensée enfantine, respectueuse du type
d’intelligence de chaque enfant, afi n que chacun, par des voies qui lui sont
propres, puisse atteindre le maximum de responsabilité.
Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui
de la collectivité, s’appuyer sur la singularité pour permettre l’accès à des
outils communs, en un mot : être en quête d’une méditation toujours plus
effi cace entre l’élève et le savoir.
Histoire de la pédagogie différenciée à travers les recherches de
psychopédagogues
J.P. Aston Fee, 1983
La pédagogie différenciée se défi nissait comme une pédagogie qui se
différencie selon les enfants, leurs caractéristiques personnelles et sociales.
Cet auteur préconise des structures facilitant cette différenciation, une
évaluation de leur performance qui soit formative et non sélective, une
pédagogie du projet qui fasse une large place à l’interdisciplinarité, une
individualisation de l’enseignement
Selon Philippe Merieu, l’essentiel pour le maître qui veut différencier sa
didactique est d’apprendre à observer. Une règle devrait guider tout éducateur,
dit J.M. De Ketele : parler moins, faire agir plus et observer pendant ce temps.
Cette observation doit se développer dans deux directions complémentaires et
intervenir à trois moments de la démarche d’apprentissage.
Pour être opérationnel et engager une proposition pédagogique,
l’observation de l’élève doit en effet permettre de repérer à la fois ses
besoins et ses ressources. C’est alors en s’appuyant sur les secondes que
l’on parviendra à combler les premiers. Pour être effi cace et stimuler
la différenciation, l’observation doit de plus intervenir à trois moments
décisifs de la démarche pédagogique. Elle prendra alors successivement
les formes de l’évaluation diagnostique, formative et sommative.
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
On peut distinguer trois grands cadres d’exercices de la différenciation :
– le maître dans sa propre classe,
– une classe gérée par l’équipe des professeurs de toutes disciplines
– et un groupe de classes dans une discipline donnée.
La classe : la classe reste le premier endroit de la différenciation. Ici,
la différenciation, c’est d’abord la diversifi cation des outils. Pour chaque
notion, plusieurs énoncés. On pourrait ajouter : à chaque démarche, son
contrepoint. Il s’agit ici de pratiquer une différenciation successive qui
sache utiliser différents outils et différentes situations d’apprentissage,
de manière à ce que chaque élève ait le maximum de chance de trouver
une méthode lui convenant. Dans cette forme de différenciation, le
maître conserve une progression collective, mais alterne les méthodes
utilisées.
La différenciation simultanée est la plus complexe à mettre en œuvre
parce qu’elle soulève à la fois des problèmes techniques (l’organisation des
salles), institutionnels (l’institution et ses responsables) et psychologiques.
S’il est un espace particulièrement propice à la différenciation, si
évident et si proche, qu’on en vient à l’oublier, c’est bien celui couvrant
l’existence même des différentes disciplines.
Au total, la différenciation apparaît bien comme une chance pour
mobiliser l’élève, une occasion précieuse pour lutter simultanément contre
l’ennui et l’échec qui sévissent trop souvent à l’école.
H. Przesmycki, 1991
Selon H. Przesmycki, la pédagogie différenciée est une pédagogie des
processus : elle met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont
suffi samment explicités et diversifi és pour que les élèves apprennent selon
leur propre itinéraire, l’appropriation, les savoirs ou les savoir-faire.
La pédagogie différenciée se défi nit comme :
Une pédagogie individualisée qui reconnaît l’élève comme une
personne ayant ses représentations propres de la situation de formation.
Une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches s’opposant
ainsi au fait que tous doivent travailler au même rythme, dans la même
durée et par les mêmes itinéraires.
Les trois dispositifs de différenciation s’articulent autour de trois pôles
du triangle didactique :
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MODULE 2
Personne
Savoir
Institution
La différenciation des processus d’apprentissage. Les élèves
sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun simultanément
sur les mêmes objectifs selon des processus différents mis en œuvre à
travers des pratiques diversifi ées de travail autonome : le contrat, une
grille d’auto-évaluation formative, un projet. La différenciation des
processus est déterminée par une analyse préalable la plus fi ne possible de
l’hétérogénéité des élèves.
La différenciation des contenus d’apprentissage. Les élèves sont
répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun simultanément
sur des contenus différents défi nis en termes d’objectifs cognitifs,
méthodologiques et comportementaux. Ceux-ci sont choisis dans le
noyau commun d’objectif inventorié par l’équipe pédagogique ou par
l’enseignant et considérés comme des étapes nécessaires pour que tous
accèdent au niveau exigé par l’institution. Les objectifs sont ensuite
cernés par un diagnostic initial révélant l’hétérogénéité des réussites et
des diffi cultés.
La différenciation des structures. Les élèves sont répartis en plusieurs
groupes dans des structures différentes de la classe. Ce dispositif est
nécessaire, mais insuffi sant. Certes, on ne peut différencier les processus
et les contenus, sans répartir les élèves en sous-groupes, mais ce dispositif
met en place un cadre qui resterait vide et sans effet sur la réussite des élèves
si la pédagogie n’était pas différenciée. Cette carence explique parfois
l’échec des groupes de niveau matière. Il est vrai cependant que le simple
fait de différencier les structures permet aux élèves de connaître d’autres
types de regroupement, d’autres lieux, d’autres animateurs, provoquant
de nouvelles interactions sociales et ainsi des réactions constructives à
l’apprentissage demandé.
J.-M. Zakhartchouk, 2001
Les modes de différenciation
On distingue en fait deux formes très contrastées :
– la différenciation successive qu’on appellera plutôt pédagogie
diversifiée ou varié ;
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– la différenciation simultanée plus difficile, plus révolutionnaire, sans
doute, car elle implique que tous les élèves ne travaillent pas de la
même façon en même temps et aient même des tâches différentes à
effectuer. C’est pourtant là que s’inscrit la pédagogie différenciée
proprement dite.
Sur quoi va porter la différenciation :
– sur les outils d’apprentissage : les manipulations, les supports auditifs
et visuels, les nouvelles technologies (power point, CD rom, …)
– sur les démarches d’apprentissage : approche globale ou
analytique, des séquences basées sur la déduction, la découverte
intuitive, …
– sur les situations d’apprentissage : situations d’écoute (active ou
autre), de recherche, une évaluation formative, une production
personnelle, …
– sur le degré de guidance : encadrer ou non les élèves, intervenir de
manière différenciée dans les groupes de travail, moments de travail
en autonomie.
– sur la place du relationnel : un ancrage affectif, un savoir parfois plus
distancé, plus détaché du vécu ou de l’environnement de l’élève.
– sur la gestion du temps : séquences d’apprentissage de durées
différentes.
– sur la manière de mobiliser et d’enrôler les élèves : aider les
élèves à se motiver en valorisant l’activité, en les relançant et les
stimulant.
– sur l’organisation de la classe : travailler en classe entière, en groupe de
tailles différentes, mais aussi des groupes d’entraide, de recherche, …
– sur les formes de travail : moments d’exposition du professeur,
moments de recherches, moments d’exercices et moments
d’évaluation.
– sur les consignes données : consignes très explicites ou non,
consignes travaillées en groupes, consignes orales ou écrites,
consignes s’appuyant sur des exemples et contre-exemples.
– sur les formes d’évaluation : différencier les méthodes et les outils
pour évaluer.
– sur les contenus : différents contenus peuvent être abordés pour un
même objectif.
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MODULE 2
La pédagogie différenciée a avoir avec :
– l’approche par objectif,
– l’évaluation formative ou formatrice,
– la pédagogie du projet,
– l’interdisciplinarité,
– l’aide individualisée.
Source : https://www.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/physiquechimie/La_pedagogie_differenciee_01.pdf
Grille d’écoute. Compréhension orale
Je comprends le langage oral des médias
Vidéo : Mettre la différenciation au cœur de sa pédagogie
https://www.ddec06.fr/personnes-ressource/outils-pour-laccueil-auquotidien/des-projets-des-sequences-des-seances/
Notice :
« Gardons-nous de sous-estimer la seule chose sur laquelle nous (les
enseignants) pouvons personnellement agir et qui, elle, date de la nuit des
temps pédagogiques : la solitude et la honte de l’élève qui ne comprend
pas, perdu dans un monde où tous les autres comprennent ». Daniel
Pennac, Chagrin d’école, Gallimard, 2007.
Philippe Meirieu, dans cette vidéo nous éclaire sur ce qu’est
« l’enseignant-chercheur », celui qui permet à ses élèves d’apprendre,
qui met en œuvre des dispositifs variés pour les accompagner, les assurer,
les rassurer…
Identifi cation du contenu
Quel est le titre du document ?
Qui est l’auteur ?
Cette information provient-elle d’un compte rendu, d’une analyse, d’un
article scientifi que, d’un article de presse, d’un reportage, d’une entrevue,
d’un site web, d’une lettre ?
De quoi est-il question (le sujet, le contenu de l’information) ?
Pour quelles raisons ce texte est-il rédigé ?
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Identifi cation du public
A quel public-cible ce texte s’adresse-t-il ?
Cette information s’adresse-t-elle à moi ?
Qu’est-ce que m’apprend cette information ?
Quelles questions cette information suscite-elle chez moi ?
Identifi cation de l’information
S’agit-il d’un fait ou d’une opinion ?
S’agit-il d’un fait raconté ou expliqué ? Types référentiels des textes :
descriptif, narratif, argumentatif, informatif, explicatif, injonctif
Quelle comparaison puis-je faire entre ce que dit cette information et
ce que je connais du sujet dont elle parle ?
Quel jugement puis-je porter sur cette information ?
Que faire maintenant avec cette information ?
Mes projets personnels
Je rédige un glossaire (à suivre)
Terme Défi nition Équivalent russe
pédagogie nf
expérientielle
pédagogie nf
différecielle
formateur nm personne chargée de former les
une démarche de connaissances lucide,
continue et progressive, qui associe
étroitement la réfl exion et l’action en
faisant d’eux des partenaires tout à fait
indissociables. L’action nourrit la réfl exion
et la réfl exion guide l’action
professionnels
эмпирическая
педагогика
дифференциальная педагогика
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MODULE 2
Je trouve les synonymes des termes de mon glossaire
A SAVOIR !
Synonyme nm – mot ou expression de même sens ou, plus exactement,
de sens équivalent ou approchant, c’est-à-dire substituable dans certains
3
contextes à un autre mot, à une autre expression
.
Je trouve les antonymes des termes de mon glossaire
A SAVOIR !
Antonyme nm – Terme de sens contraire à un autre terme
4
.
Je trouve les mots de la même famille que les termes de mon
glossaire
A SAVOIR !
Mots de la même famille – des mots qui sont construits à partir
du même radical (du même mot de base). En général, tous les
mots d’une même famille sont liés par un sens commun.
Sur des sites web, je cherche les documents numérisés traitant
le même sujet et je les présente aux collègues
Titre Adresse du site web
3
https://www.cnrtl.fr/defi nition/synonyme
4
https://www.cnrtl.fr/defi nition/synonyme
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Je traduis
en français
Кибернетический подход к обучению
Внимание исследователей к кибернетическому подходу в обучении на протяжении более полувека объясняется стремлением повысить эффективность управления педагогическими системами.
В условиях возрастания в последние десятилетия роли технологической составляющей процессов обучения, воспитания и развития личности принципы кибернетики позволяют на новом уровне
решать актуальные и
перспективные научно-практические задачи
в сфере образования. Как следствие, с одной стороны, расширяется арсенал педагогических концепций, методов и приемов, а с другой стороны, за счет информатизации и математической формализации повышается их надежность и возможность воспроизведения.
Кибернетические психолого-педагогические аспекты исследованы
в докторский диссертации В.Е. Фирстова, а
также в кандидатских диссертациях А.Ж. Асаиновой, Д.Ю. Беланева, Г.М. Бреслав, У.Ч. Ким,
Н.М. Комаровой, Я.Я. Рейманд, Е.Г. Розановой и др. Необходимо
признать, что отношение педагогической общественности к кибернетическому подходу в педагогике сложилось неоднозначное. Имеются
как сторонники, так и противники этого научного направления
.
Более того, некоторые авторы продолжают рассматривать кибернетический подход в педагогике ответвлением кибернетики, использующим ее методы и средства в педагогических системах и технологиях [1].
Основная задача педагогической кибернетики заключается в оптимальном управлении данными системами и технологиями, ее основной метод – математическое моделирование предметных областей, учебного процесса и его
основных субъектов (обучающего
и обучаемого), а средства – современные информационные технологии. Однако такие представления о педагогической кибернетике
встречают критику, поскольку обнаруживаются значительные заимствования из информатики и педагогической информатики. Поэтому
М.В. Миронова и Н.А. Кравченко обоснованно предлагают высказанную совокупность понятий расширить и дополнить [2, с. 185].
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MODULE 2
Вместе с тем В.С. Черепанов считает педагогическую кибернетику новым научным направлением, связанным с использованием идей,
методов кибернетики и информатики в теории и практике обучения,
при изучении и управлении педагогическими системами [3]. В предложенную исследователем структуру основных разделов педагогической кибернетики входят: педагогическая квалитология и квалиметрия, педагогическая диагностика и
измерения, информатизация
образования, автоматизированные поисковые, обучающие и контролирующие системы, дистанционные обучающие комплексы, управление образованием, педагогический мониторинг, психодиагностика.
В то же время Н.Ф. Талызина, анализируя аспекты управления
учебным процессом, обращает внимание на то, что при поиске кибернетических закономерностей в данных вопросах у многих специалистов сферы образования
возникают возражения. По их мнению,
формализация педагогики и ее сближение с кибернетикой представляет «опасность деидеологизации педагогической науки» [4, с. 9].
Следовательно, необходимо дифференцировать понятия «педаго-
гическая кибернетика» и «кибернетическая педагогика».
Список литературы
1. Ежова Т.В. Теоретические основы управления процессом
компьютерного обучения // Информационные технологии
в образовании. URL: http://ito.edu.ru/2002/IV/IV-0-771.html
(дата обращения: 08.12.2019).
2. Миронова М.В., Кравченко Н.А. Использование методов
кибернетики и информатики в теории и практике управления
педагогическими системами // Вестник ИжГТУ. 2014.
№ 2 (62). С. 184–186.
3. Черепанов В.С. Основы педагогической экспертизы: учеб.
пособие. Ижевск: Изд-
во ИжГТУ, 2006. 124 с.
4. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:
Изд-во МГУ, 1975. 344 с.
Source : Чибаков А.С. Кибернетический подход в обучении: историко-эволюционный
и сущностный аспекты // Colloquium-journal. 2019. № 27 (51). URL: https://
cyberleninka.ru/article/n/kiberneticheskiy-podhod-v-obuchenii-istoriko-evolyutsionnyy-i-
suschnostnyy-aspekty (дата обращения: 02.02.2022).
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
en russe
Apprentissage multisensoriel des lettres :
quel effet sur la maîtrise du tracé ?
Il y a près d’un siècle, Maria Montessori a développé un ensemble
de techniques d’enseignements, dont l’une des caractéristiques est que
l’environnement est perçu au travers d’explorations sensorielles et
d’actions du sujet sur celui-ci (par exemple, écouter des sons, tracer au doigt
les lettres dans le sable, voir des formes en couleurs, toucher différentes
textures et formes géométriques). Afi n de développer une pratique basée
sur les preuves scientifi ques (evidence-based practice), plusieurs études en
psychologie cognitive ont évalué l’effet d’entraînement multisensoriel des
lettres sur l’acquisition de l’écriture (lettres et mots) chez des scripteurs
débutants. L’exploration auditive, visuelle et kinesthésique favoriserait
la connaissance des lettres dans ses trois composantes (nom, son et
forme). Les supports d’apprentissage peuvent donc être très diversifi és et
l’usage des tablettes constitue une nouvelle entrée multisensorielle pour
développer ou renforcer les processus défi citaires. Pour étudier l’impact
d’un apprentissage, les recherches utilisent un paradigme classique prétest/constitution de groupes appariés sur plusieurs variables/entraînements/
post-test.
La maîtrise du geste graphique est un levier central pour pouvoir
produire de l’écrit (voir précédemment). Ainsi, il constitue un objet
d’apprentissage en soi chez les scripteurs débutants. L’usage de la tablette
tactile pour étudier l’écriture présente un intérêt sur le plan méthodologique
car elle permet l’enregistrement en temps réel de paramètres dynamiques
relatifs à l’automatisation du geste. Cette approche apparaît plus objective
que l’évaluation du geste graphique en situation « papier-crayon », où
l’évaluation de l’automatisation est indirecte et consiste à juger la qualité
de la trace produite. On peut distinguer différentes mesures de l’écriture :
des mesures statiques et qualitatives correspondant au résultat de
l’activité (lisibilité, réponse correcte, etc.) et des mesures quantitatives et
dynamiques (vitesse, temps, crayon en l’air, longueur, pics, etc.). Auprès
d’enfants de GSM (Jolly, Palluel-Germain, et Gentaz, 2013) et de CP (Jolly
et Gentaz, 2013), l’effet de deux entraînements multisensoriels est étudié
sur l’automatisation du tracé. Dans la tâche de dictée de lettres, l’enfant
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