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ivanov666
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Файл:Французский язык для специальных целей. Учебное пособие
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MODULE 2
écrit avec un stylet sur une tablette tactile avant et après entraînement et
plusieurs paramètres dynamiques d’écriture sont enregistrés. Les lettres
cibles étaient choisies par les enseignants et apprises au cours d’une séance
par semaine (6 séances au total). Bien que tous les enfants bénéfi cient d’une
exploration multisensorielle dans le sens où la vision et la kinesthésie sont
sollicitées, les deux groupes diffèrent sur le type de support multisensoriel.
Le groupe « tactile » est entraîné avec une interface tactile, tandis que le
groupe « papier » apprend les lettres via une expérience « papier-crayon ».
Le groupe « tactile » réalise deux exercices de copies sur tablette où
l’enfant doit reproduire la lettre avec un stylet en restant à l’intérieur du
rail sur la base du modèle (« le jeu du circuit »), puis tracer librement la
même forme. La réalisation du geste graphique par l’enfant est précédée
d’une vidéo qui montre la dynamique d’écriture. Le groupe « papier »
réalise les mêmes exercices sur papier, ainsi que des jeux interactifs sur
ordinateur à la place du tutoriel vidéo. Quel que soit l’âge, l’évolution
des mesures dynamiques montre une amélioration de la fl uidité du tracé
dans les deux groupes, grâce au développement des processus perceptivomoteurs. Ce résultat démontre l’effet d’un apprentissage multisensoriel
de la forme (visuel et kinesthésique) sur l’automatisation du tracé. De
plus, l’effet bénéfi que d’un tel apprentissage est amplifi é dans le groupe
« tactile ». Ce point sera développé dans le second article.
Bara et Gentaz (2011) comparent l’effet de deux entraînements
multisensoriels sur la qualité globale des lettres écrites. 5 lettres cursives
sont apprises, une lettre par séance et une séance par semaine. Les deux
groupes réalisent des exercices de copies pendant l’entraînement mais
diffèrent sur la seconde activité pour explorer les formes. Le groupe visuel
regarde la lettre alors que le groupe visuo-haptique (i.e., toucher actif de la
forme) manipule aussi la lettre en mousse. La progression du nombre de
réponses correctes est évaluée en dictée de lettres et, pour la tâche de copie
de lettres, la qualité globale est jugée (évaluation par 3 enseignants des
productions sur une échelle : scores de 0, non reconnaissable, à 5, lettre
considérée comme parfaitement écrite pour un enfant de cet âge). En copie,
les résultats indiquent que la qualité globale est supérieure pour le groupe
visuo-haptique comparée au groupe visuel. Ainsi, un entraînement visuohaptique permet une production de lettre plus proche de la représentation
d’un expert. Néanmoins, l’accès au code alphabétique n’est pas évalué
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dans une tâche de copie de lettres. Lorsque l’identifi cation de la lettre et le
geste graphique sont requis (tâche de dictée), les deux groupes obtiennent
des performances qui ne diffèrent plus signifi cativement. Les auteurs
expliquent ce dernier résultat par la réalisation d’exercices de copies
de lettres dans les deux entraînements. En conséquence, les processus
perceptivo-moteurs seraient stimulés dans les deux groupes. Une autre
piste de réfl exion serait également que les deux types de processus ne
soient pas suffi samment automatisés (i.e., stabilisation et accès rapide
en mémoire à long terme) et donc, que la consommation des ressources
cognitives soit trop élevée pour gérer la « double tâche ».
Conclusion
Quel que soit le support d’apprentissage (tablette ou papier), cette
première partie montre qu’un apprentissage multisensoriel des lettres
implique une amélioration quantitative (dynamique du tracé) et qualitative
du geste graphique (évaluation globale de la lettre produite) chez les
scripteurs débutants. La généralisation de tels résultats aux tablettes et
applications du commerce reste un sujet sensible. Dans le second article,
nous verrons qu’un entraînement multisensoriel favorise aussi l’acquisition
du principe alphabétique, nécessaire à l’écriture de mots. Enfi n, les études
précédentes utilisent des supports et des outils différents pour favoriser le
tracé des lettres. Ainsi, l’une des questions sera d’analyser si les bénéfi ces
sont identiques lorsque l’écriture est réalisée au stylet ou au doigt.
Source : Hélène Labat, maître de conférences en psychologie du développement,
Université Cergy-Pontoise. https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/
apprentissage-multisensoriel-des-lettres-quel-est-le-role-de-linterface-pour-ameliorer-
lecriture-du-jeune-enfant-12.html
Je fais preuve des compétences acquises
Je lis le texte
***
Le modelage est une technique pédagogique pendant laquelle un
enseignant met en œuvre, devant des élèves qui l’observent, un acte,
une démarche, un processus ou une stratégie d’apprentissage tout en
verbalisant à voix haute sa réflexion dans le but que ces derniers se
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MODULE 2
l’approprient et le réinvestissent (Gauthier, Bissonnette et Richard,
2013 ; Hollingsworth et Ybarra, 2009). Le modelage permet aux élèves
d’obtenir des réponses à des questions comme « Comment dois-je
m’y prendre ? » ou « À quoi dois-je penser pendant que je fais cette
action ? ».
Il n’est pas rare d’entendre ou de lire les termes modelage ou
modélisation lorsqu’il est question de cette technique pédagogique.
La confusion entre ces deux termes pourrait être attribuable au
fait qu’en anglais, ces termes sont désignés par le même mot, soit
modeling. Quel terme devrait donc être privilégié pour en parler ? Si
l’on compare la définition proposée de la technique pédagogique avec
celles des sens usuels de modelage ou de modélisation retrouvées
dans les dictionnaires ou ouvrages de référence, il est possible de
constater une proximité de sens plus grande avec les sens donnés
à modelage. D’ailleurs, l’Office québécois de la langue française
(2003) a choisi de privilégier l’emploi de modelage, tout comme le
Dictionnaire actuel de l’éducation (2005), pour parler de la technique
pédagogique. Le terme à privilégier serait donc celui de modelage.
Dans cette logique, le verbe à employer lorsque l’enseignant réalise
cette action doit être de même famille lexicale que modelage, ce qui
conduit à privilégier le verbe modeler. L’enseignant en action est
donc en train de modeler une stratégie d’apprentissage, et non de
modéliser.
Comme l’illustre la défi nition présentée ci-haut, le modelage sert à
enseigner à l’élève ce que l’on peut appeler communément un savoirfaire, peu importe sa nature. Ce savoir-faire que l’enseignant expose
devant ses élèves est enrichi par sa réfl exion qu’il livre en simultané :
les questions qu’il a, les hésitations qu’il vit, les choix qu’il fait, etc.
L’élève qui l’observe a donc accès à la fois à l’action en direct (ce qu’il
voit) et à la pensée dans l’action (ce qu’il entend sur l’action). Dans
l’encadré suivant, voici quelques exemples de savoir-faire, qualifi és ici
de stratégies (MEQ, 2006), qu’il est possible d’enseigner au primaire
dans diverses disciplines.
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Tableau 2.1
Exemples de stratégies pouvant être enseignées au primaire selon
leur discipline d’appartenance (MEQ, 2006)
En lecture : Anticiper la suite du texte à partir de ce qui
précède
En science et technologie : Schématiser ou illustrer [un] problème
En univers social (géographie) : [Lire des] cartes
En enseignement moral : Exprimer ses émotions, ses sentiments, ses
réactions, sans blesser l’autre
Avant de procéder à un modelage en classe, il est bien important de
confi rmer si l’objectif pédagogique que nous ciblons concerne l’acquisition
d’un savoir-faire. Une fois l’objectif confi rmé, il faut planifi er le modelage
qui sera à réaliser devant les élèves. Pour bien le planifi er, il peut être
judicieux d’exécuter le savoir-faire ciblé et de se fi lmer afi n d’identifi er
les actions à poser et de prévoir les réfl exions à exposer à haute voix aux
élèves. Cette captation vidéo peut s’avérer utile pour sélectionner ce qui
doit ou non être mis en évidence pendant le modelage et s’assurer de la
clarté du déroulement à présenter aux élèves, notamment par le choix des
mots à employer (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013). La rédaction
d’un scénario du modelage peut être fort utile pour s’y référer au besoin
lors de la leçon. Il est important de souligner que ce scénario doit être
rédigé à la première personne du singulier afi n que l’enseignant rende
compte de ce qu’il fait. Afi n d’éviter que le modelage ressemble à une
mise en scène ou à une lecture oralisée, quelques répétitions du modelage
peuvent être favorables.
Lorsque vient le moment de faire le modelage en classe, il faut prendre
le temps de bien expliquer aux élèves l’objectif pédagogique et de leur
préciser ce qu’ils doivent faire pendant le modelage. Rappelons que les
élèves sont en observation lors du modelage de l’enseignant. Une intention
d’écoute peut leur être proposée afi n de guider leur observation. Si cela
est possible, le modelage peut être fi lmé afi n de permettre aux élèves de
l’écouter à nouveau si le besoin est. Si cela n’est pas possible, l’enseignant
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MODULE 2
peut toujours reprendre le modelage autant de fois qu’il croit que cela est
pertinent.
Une fois le modelage terminé, il faut s’assurer de la compréhension
qu’ont les élèves du modelage. Il peut être judicieux alors de les
questionner sur ce qu’ils ont compris ou d’en solliciter quelques-uns qui
peuvent guider la réalisation d’un autre modelage (Gauthier, Bissonnette
et Richard, 2013). Un aide-mémoire sur le savoir-faire visé peut être alors
fourni aux élèves ou, encore mieux, il peut être réalisé en collaboration
avec les élèves. Dans le modèle pédagogique d’enseignement explicite
qu’ils proposent, Gauthier, Bissonnette et Richard (2013) suggèrent deux
étapes pour compléter le modelage : la pratique guidée où l’enseignant
propose une ou plusieurs tâches dans lesquelles les élèves mettent en
œuvre le savoir-faire, guidés par l’enseignant ; et la pratique autonome
qui place l’élève en situation où il réalise seul le savoir-faire visé une fois
seulement qu’il est maitrisé.
Le modelage – et non la modélisation – comme technique
pédagogique est donc plus qu’une exposition d’une liste d’étapes à
suivre par l’enseignant : il place l’enseignant en position d’acteur
pensant et l’élève en position d’observateur apprenant. Il faut retenir
que le modelage sert à faire apprendre aux élèves un savoir-faire qu’ils
pourront, nous le souhaitons vivement, réinvestir lorsqu’une situation
le demandera. Choisir le modelage n’est pas une économie de temps :
cela demande de la planification et de l’éloquence. Y aurez-vous
recours prochainement ?
Source : Geneviève Messier Professeure Université du Québec à Montréal messier. https://
aqep.org/wp-content/uploads/2017/08/18-Le-modelage-une-techniquye.pdf
Je trouve un bon titre
ABC
Le modelage, une
technique pédagogique
qui rend l’implicite
explicite
Quelle est la différence
entre le modelage
pédagogique
et la didactique ?
Choisir le modelage
n’est pas une économie
de temps
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Je sais quelle est l’idée principale
1. Je relève les connecteurs logiques et je défi nis les relations
de sens qu’ils expriment
Relation logique Connecteur logique Fonction
addition ou gradation
Exemple :
d’ailleurs
permet d’ajouter un
argument ou un exemple
aux précédents
2. Je sais repérer les thèses et les arguments avancés par l’auteur
Thèse 1 Argument 1.1 :
Argument 1.2 :
… à suivre si nécessaire
Thèse 2 Argument 2.1 :
Argument 2.2 :
… à suivre si nécessaire
… à suivre si nécessaire
Je sais si c’est vrai ou faux
1. Le modelage permet aux élèves d’obtenir des réponses à des
questions comme « Comment dois-je m’y prendre ? » ou « À quoi
dois-je penser pendant que je fais cette action ? »
2. Avant de procéder à un modelage en classe, il n’est point important
de confi rmer si l’objectif pédagogique que nous ciblons concerne
l’acquisition d’un savoir-faire.
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MODULE 2
3. Une fois le modelage terminé, il faut s’assurer de la compréhension
qu’ont les élèves du modelage.
4. Un aide-mémoire sur le savoir-faire visé doit être réalisé par
l’enseignant.
Je sais une bonne réponse
En quoi la technique pédagogique de modelage consiste-t-elle au
juste ?
Doit-on parler de modelage ou de modélisation ?
Qu’enseigne-t-on avec un modelage ?
Comment procède-t-on lorsqu’on le met en œuvre ?
Quelle conclusion pouvez-vous faire concernant l’effi cacité de cette
méthode ?
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MODULE 3
DIDACTIQUE EN TANT QUE SCIENCE PÉDAGOGIQUE
Grille de lecture. Compréhension de l’écrit
Je peux comprendre des textes et articles spécialisés en utilisant le
dictionnaire à l’occasion
Texte 1
Didactique : questions & réponses
La didactique a-t-elle des précurseurs ?
Aucune science ne part jamais de rien, et chaque discipline s’explique à
partir de préoccupations antérieures qui lui ont donné naissance et rendent
compte de son état actuel. C’est vrai de la physique, de la biologie, de la
géographie comme de la linguistique, qui viennent en fi liation en même
temps qu’en rupture avec des courants de pensée qui les ont précédées. La
diversité des médecines à travers l’Antiquité, le Moyen Âge, la Renaissance
et l’Âge classique montre ainsi une diversité de « paradigmes » successifs,
en même temps qu’une permanence des problèmes.
La didactique n’échappe pas à la règle. Sous sa forme actuelle, elle
se développe suivant un courant de recherches en éducation né dans les
années 70. Mais on peut lui trouver des équivalents antérieurs en termes
de problématique, sinon de méthodologie, en particulier le courant des
« pédagogies spéciales », longtemps en vogue dans les écoles normales.
À côté de la pédagogie « générale », alors soumise à l’infl uence de
Piaget, elles permettaient d’appréhender les problèmes spécifi ques posés
par les différents apprentissages disciplinaires. Elles étaient sans doute
plus empiriques qu’aujourd’hui, moins fondées sur une perspective de
recherche, mais elles occupaient la même « niche épistémologique » que
les didactiques actuelles.
La didactique s’inscrit ainsi dans le courant plus ancien de réfl exion
sur la construction des disciplines scolaires
Le mouvement contemporain des didactiques remonte au début des
années 70. C’est la didactique des mathématiques qui a ouvert la marche,
à la suite de la réforme dite des « maths modernes ». La mise en place
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MODULE 3
de celle-ci avait conduit à la création des IREM (Instituts de recherche
sur l’enseignement des mathématiques), qui a assuré la formation
indispensable des enseignants. Après l’abandon de cette réforme,
les équipes universitaires déjà constituées ont fourni le noyau dur de
la recherche en didactique des mathématiques. Peu après, c’est de la
Commission Lagarrigue de rénovation de l’enseignement de la physique
qu’est sorti le premier laboratoire de didactique de la physique. Quant
à la didactique de la biologie, elle est issue pour sa part des équipes de
l’INRP engagée dans la mise en place des activités d’éveil et dans le
projet des collèges expérimentaux de Louis Legrand, toujours dans la
même période.
Autant dire que les équipes ne sont pas apparues ex nihilo, mais
s’originent dans des expériences préalables de rénovation pédagogique
disciplinaire, avec leurs effets sur la formation des enseignants. La
recherche en éducation est inévitablement liée aux problèmes rencontrés
dans des contextes nouveaux, même s’ils doivent être reformulés, et le
questionnement problématisé à nouveaux frais.
La naissance institutionnelle de la didactique des mathématiques
et des sciences peut être datée de l’organisation, en 1977, d’une Table
tonde du CNRS, intitulée Didactique des sciences et psychologie.
C’est dire qu’une masse critique de travaux était déjà disponible, mais
cette manifestation scientifi que en a favorisé la visibilité émergente et
a permis la première structuration du champ. Ses actes constituent le
numéro spécial n° 45 de la Revue française de pédagogie (1978).
Peu à peu, dans le courant des années 80, ont pris corps les autres
didactiques disciplinaires, chacune avec son tempo spécifi que : français
langue étrangère (DFLE) et langue maternelle (DFLM), histoiregéographie et sciences sociales, etc. Pour l’éducation physique et
sportive, c’est l’intégration des enseignants dans l’Éducation nationale (ils
appartenaient jusqu’en 1981 au ministère de la Jeunesse et des sports), qui
a été l’élément déclencheur. L’extension des recherches aux questions de
didactique professionnelle a suivi dans les années 90
Qu’est-ce que la didactique ?
Dans son sens classique, didactique est quasiment synonyme de
pédagogique. Les dictionnaires indiquent que le mot vient du grec
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didaskein : enseigner, avec pour signifi cation principale : « qui a pour
objet d’instruire, qui est destiné à l’enseignement ».
Le terme peut prendre une connotation péjorative lorsqu’on parle
par exemple de fi lm ou de roman didactique. Il souligne alors une
pesanteur formelle, un excès dans les explications, un systématisme dans
l’argumentation. Le didactisme s’oppose à la fl uidité des interprétations
légèrement suggérées.
On connaît pourtant à l’inverse, depuis l’Antiquité, un genre littéraire
didactique. De la Théogonie d’Hésiode aux Géorgiques de Virgile et à
L’art poétique de Boileau, la poésie didactique expose agréablement
une doctrine ou un savoir, grâce à la concision et au rythme du vers.
L’enchaînement de l’exposé est voilé grâce à des images, à des descriptions
et à des épisodes narratifs qui soutiennent l’attention (oracles, proverbes,
sentences…). La forme versifi ée présente des vertus mnémotechniques
qui la destinent naturellement à l’exposé pédagogique.
Notons qu’avec ces signifi cations traditionnelles, le mot didactique
était d’abord employé comme un adjectif, et qu’il s’appliquait aux
pratiques d’enseignement. Mais à partir des années 70, il prend une
signifi cation renouvelée, cette fois comme substantif (la didactique, les
didactiques), pour caractériser l’émergence d’un champ de recherche en
éducation. Cette jeune didactique est souvent venue en opposition avec la
pédagogie, laquelle apparaît trop empirique, peu fondée et insuffi samment
rigoureuse. Elle cherche à fonder l’enseignement sur des expérimentations
plus rigoureuses, et à constituer des communautés de chercheurs, avec
leurs colloques, leurs revues, etc. Dès lors, la didactique devient une jeune
discipline parmi les sciences de l’éducation, à côté de prestigieuses aînées
(psychologie, sociologie, etc.).
Nous dirons que si l’ancienne didactique privilégiait, du point de
vue de la pratique, la question générale des méthodes d’enseignement,
la nouvelle didactique privilégie la prise en charge de chaque contenu
d’enseignement, du point de vue de la recherche, avec l’analyse
des problèmes spécifiques posés par son enseignement et son
apprentissage.
Notons quand même que cette signification actuelle renoue en
quelque sorte avec la Didactica magna de Comenius (éd. tchèque, 1649),
qui est à l’origine des conceptions modernes de l’enseignement. La
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