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ivanov666
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Файл:Французский язык для специальных целей. Учебное пособие
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MODULE 4
Il existe cependant une autre ligne d’argumentation, qui n’est
pas politiquement mal informée. L’argument s’articule autour de
l’affi rmation selon laquelle les différentes approches de l’enseignement
et de l’apprentissage constituent le fondement de différentes pratiques
pédagogiques et sociales qui contribuent différemment au développement
de l’apprenant ainsi qu’à la conception d’une identité différente de
l’apprenant.
Source : https://didagogie.com/apercu-historique-des-approches-et-des-methodes-de-la-
didactique-des-langues-etrangeres-dle/
Identifi cation du contenu
Titre du document
Cette information provient-elle d’un compte rendu, d’une analyse, d’un
article scientifi que, d’un article de presse, d’un reportage, d’une entrevue,
d’un site web, d’une lettre ?
De quoi est-il question (le sujet, le contenu de l’information) ?
Pour quelles raisons ce texte est-il rédigé ?
Identifi cation du public
A quel public-cible ce texte s’adresse-t-il ?
Cette information s’adresse-t-elle à moi ?
Qu’est-ce que m’apprend cette information ?
Quelles questions cette information suscite-elle chez moi ?
Identifi cation de l’information
S’agit-il d’un fait ou d’une opinion ?
S’agit-il d’un fait raconté ou expliqué ? Types référentiels des textes :
descriptif, narratif, argumentatif, informatif, explicatif, injonctif
Quelle comparaison puis-je faire entre ce que dit cette information et
ce que je connais du sujet dont elle parle ?
Quel jugement puis-je porter sur cette information ?
Que faire maintenant avec cette information ?
91
И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Je présente le document. Production orale
Je peux présenter de façon claire, logique et argumenté le contenue
d’un texte spécialisé en mettant en relief les points les plus importants
Texte 2
Tâche, activité et exercice
dans le contexte enseignement/apprentissage
Défi nitions
En premier lieu, on distingue le terme « tâche », issu du latin taxare
« évaluer, estimer, taxer ». Son emploi était jusque récemment réservé
au milieu de la recherche, mais grâce au CERC et sa centralisation
11
privilégiée, il est de plus en plus utilisé
. La tâche ne doit pas être
nécessairement langagière. Elle peut relever un domaine personnel
(téléphoner à un ami pour prendre des nouvelles), public (acheter un
croissant), éducationnel (jeu de rôle) ou professionnel (rédiger un e-mail
au fournisseur)
12
.
Selon le Cadre, les tâches pédagogiques communicatives « visent à
impliquer l’apprenant dans une communication réelle, ont un sens (pour
l’apprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la situation formelle
d’apprentissage), exigeantes, mais faisables (avec un réajustement de
l’activité si nécessaire) et ont un résultat identifi able (ainsi que d’autres,
moins évidents dans l’immédiat) »
13
.
Dans la pratique, la tâche responsabilise l’apprenant. En effet, pendant
la réalisation de telle ou telle tâche, les élèves ont plus de liberté en
comparaison avec un exercice. Il s’ensuit que son évaluation est ainsi
plus diffi cile. Comme j’ai déjà dit plus haut, les tâches exigent plus ou
moins d’activités langagières, mais il est privilégié que les tâches amènent
11
Les tâches en classe de langue étrangère [en ligne]. [Consulté le 13 mars 2022]. Disponible
sur : <http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerfl int/Pologne7/sebastien.pdf>, p. 107.
12
ROBERT, J.-P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay-les-Châteaux : EMD
S.A.S., 2008, p. 1.
13
Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
[en ligne]. [Consulté le 8 mars 2022]. Disponible sur : <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/
Source/ Framework_fr.pdf>, p. 12.
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MODULE 4
les apprenants à s’exprimer en langue étrangère et que les étudiants
prennent un rôle actif pour arriver à un certain but. Il est important que
la tâche soit signifi ante, proche de vie réelle. Dans ce cas-là, on suppose
que la motivation des élèves augmente. Ils doivent mobiliser toutes leurs
compétences pour arriver à un résultat souhaitable.
En deuxième lieu, la notion d’« activité » est aussi souvent utilisée et
surtout grâce au CERC (comme c’est le cas d’utilisation du terme tâche).
Il faut constater que le Cadre ne voit pas une grande différence entre la
notion de tâche et d’activité. On peut dire que l’activité est à mi-chemin
entre exercice et tâche
14
.
Et enfi n en troisième lieu, le terme d’« exercice », issu de latin
exercitium « exercice, pratique », est aujourd´hui couramment utilisé.
Par extension, le terme s’applique au matériel pédagogique : cahier
d’exercices. Mais comment peut-on défi nir l´exercice en didactique des
langues ? L’exercice est : « un travail précis, avec un objectif spécifi que,
entrant dans le cadre d’une méthodologie, et destiné, soit à faire acquérir
à l’apprenant un savoir ou un savoir-faire, soit à contrôler si ce savoir
ou ce savoir-faire ont été acquis. Ce travail peut être d’ordre phonétique,
lexical, grammatical ou discursif »
15
. Tout simplement, c’est une activité
langagière qui sert à exercer un domaine particulier. Par rapport aux
notions de tâche et d’activité, l’exercice apparaît comme le plus contraint
et le plus spécifi quement scolaire. Il est aussi considéré comme la tâche la
plus éloignée de la vie réelle.
Qu’est-ce qui distingue tâche, activité et exercice ?
Tâche et activité. La tâche indique ce qui est à faire, l’activité indique
ce qui se fait (travail prescrit vs travail réel).
Cependant, une activité est aussi cognitive, interactive et une tâche de
défi nit pas toujours précisément une activité.
La tâche n’est pas une planifi cation du travail par l’enseignant.
C’est un des éléments constitutifs de la dynamique de l’enseignementapprentissage. On remarque ainsi que le déclencheur d’une activité est
généralement une consigne orale ou écrite, l’introduction d’un nouveau
14
Les tâches en classe de langue étrangère [en ligne]. [Consulté le 13 mars 2022]. Disponible
sur : <http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerfl int/Pologne7/sebastien.pdf>, p. 108.
15
ROBERT, J.-P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay-les-Châteaux : EMD
S.A.S., 2008, p. 76.
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
support matériel ou la mise en place d’un nouveau dispositif (exercices,
lecture à haute voix, etc.).
Parfois, l’écart entre la tâche assignée et la perception de la tâche est
grand. Le travail de groupe réduit cet écart grâce à la mutualisation des
savoirs.
Élisabeth Nonnon distingue deux niveaux de tâches :
• Tâches de 1
er
niveau : celle que définit explicitement la consigne,
l’explicitation n’étant d’ailleurs jamais complète, puisque cette
définition s’ancre dans les routines de classe et la culture commune
accumulée sur les attentes, les procédures, les acquis à mobiliser.
Exemple de tâche de 1er niveau : Soulignez les terminaisons à
l’imparfait.
Elle donne un but que les élèves pourront se représenter suffi samment
pour se mettre au travail en faisant appel à ce qu’ils connaissent déjà ;
mais si elle constituait réellement la tâche à accomplir, il n’y aurait pas
réellement d’apprentissage.
• Tâches de 2nd niveau : c’est le nouveau pas à franchir, l’objectif-
obstacle, les nouvelles opérations à mettre en œuvre. Ce qui ne
peut être dit a priori par l’enseignant, c’est justement l’objet de
l’apprentissage que de le construire. Cette tâche de second niveau
est l’objet du travail qui est inscrit dans le choix du référent ou des
documents, les découpages ou les manipulations effectuées sur
eux, dans les contraintes de la situation-problème ou du dispositif.
Cet objet du travail ne peut être nommé d’avance. La tâche de
second niveau peut être consciente de la part de l’enseignant ou
rester implicite pour lui, être prévue d’avance au moment où
il construit sa tâche ou émerger de façon improvisée, quand il
interprète ce qui se passe dans l’échange avec les élèves et qu’il
exploite sur le moment l’événement pour changer de niveau dans
l’activité en cours.
Au second niveau comme au premier, il n’y a travail que si les élèves,
dans leur espace à eux, arrivent à percevoir la tâche de second niveau
derrière la formulation de la tâche de premier niveau, ou à se donner
une tâche de second niveau à partir du travail engagé sur la base des
contraintes explicitées, même si elle n’est pas celle que l’enseignant
avait prévue.
94
MODULE 4
Exercices et tâches16. 1. L’exercice et la tâche constituent l’une
des dimensions essentielles de toute formation en institution, de tout
enseignement, l’autre étant le discours de l’enseignant au sens large
du terme, ce que, de manière peut-être étroite, Rey appelle le « texte »,
l’un appelant l’autre, comme la lectio appelait l’exercice pour accéder
plus profondément au texte. Ceci pose d’emblée la question du savoir –
des savoirs – dans les textes et l’adéquation entre exercices et texte du
point de vue de l’enseignement ; celui de la possibilité d’entrer dans
l’exercice sans bifurquer du point de vue de l’apprentissage. L’exercice
est-il pour autant le lieu d’assujettissement du terme ? Question ouverte
et à débattre.
2. En ce qui concerne l’analyse des types d’exercices et de tâches des
distinctions et précisions intéressantes sont proposées. La nécessité d’une
variété de format d’activité – pour utiliser cette formule proposée par un
auteur – est avérée, avec la nécessité et la possibilité de le combiner à
l’infi ni dans des leçons ou des séquences, l’enseignant étant l’artisan de
cette combinaison. Ces formats – « exercices » et « tâches », disions-nous
tout au long de ce texte – sont intimement liés aux contenus des disciplines,
chacun développant son arsenal propre. Mais les exercices et les tâches
peuvent aussi être regardés d’un autre point de vue encore : impliquant
toujours le discours de l’enseignant pour les réguler, pour révéler leur
potentiel et leur sens, ils contiennent toujours de l’évaluation. Mais il y a
des tâches qui servent l’évaluation. L’affaire, à première vue, est simple,
mais contient en réalité des approches profondément contradictoires selon
qu’on se situe dans l’extériorité du processus d’apprentissage dont on veut
simplement mesurer le produit ou que l’apprentissage est conçu comme
situé, l’évaluation devant donc nécessairement se référer à la situation
dans laquelle l’apprentissage a lieu.
3. Le constat le plus important consiste sans aucun doute à dire que le
travail sur les tâches du point de vue des élèves est très peu développé. Ce
que certains appellent « bifurcation didactique », d’autres « malentendus »
et que nous avions pointé dans notre appel n’a guère été traité que par
des remarques marginales. Ce n’est que par le biais de l’effi cacité de la
16
D’après Christophe Ronveaux, Edmée Runtz-Christan et Bernard Chneuwly (Université
de Genève et Fribourg, Suisse) dans Présentation Exercices, problèmes, situations et tâches
comme lieux de rencontre // Formation et pratiques d’enseignement en question. 2015. N° 19.
Р. 7–17.
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
verbalisation dans les tâches motrices que l’effet des tâches sur les élèves
a été abordé. Effet du choix des contributeurs ou faiblesse des recherches
menées dans ce domaine. Laissons la question ouverte, là aussi.
4. De toute évidence, la formation des enseignants est privilégiée dans la
recherche en éducation dans les institutions de formation des enseignants :
le nombre de contributions en témoigne. Un premier constat : il est
extrêmement diffi cile de faire des savoirs l’objet central de la formation.
Les enjeux de savoir derrière les tâches et exercice disparaissent au
profi t d’une vision utilitariste, malgré tous les efforts des formateurs. Un
deuxième constat : la parole, la réfl exion reste un outil privilégié pour
médiatiser entre expérience vécue et savoirs institutionnalisés, même si
en même temps du scepticisme se fait jour sur la possibilité même de cette
médiation.
Sources : 1. https://dspace5.zcu.cz/bitstream/11025/7530/1/Taches%20et%20activites%20
%20au%20service%20de%20l%27enseignement-apprentissage%20en%20FLE%2C%20
2. https://preparerlecrpe.fi les.wordpress.com/2015/09/didactique-franc3a7ais-fi che-6-tc3a2che-
3. https://revuedeshep.ch/pdf/19/2015-Ronveaux-FPEQ-19.pdf
Martina%20Cedlova.pdf
et-activitc3a9.pdf
Je rédige l’essai. Production écrite
Je peux résumer et critiquer par écrit un ouvrage professionnel
Texte de référence
Comment enseigner une langue étrangère ?
Comment faire exister une langue vivante dans une salle de classe ?
Davinia Hardwick, ancienne assistante de langue avec le British Council
est actuellement directrice du département de français dans un lycée
britannique, nous prodigue ses conseils.
Davinia Hardwick, a été assistante d’anglais au British Council Canada
à Montréal de 2000 à 2001. En 2014, elle a reçu le prix du Meilleur
Professeur de Langue Vivante. Elle est actuellement Directrice du
département de Français à Llandrindod High School au pays de Galles et
enseigne également le gallois.
96
MODULE 4
Utilisez la langue cible pendant les cours
Il est bon d’exposer vos élèves à la langue cible le plus souvent
possible. Il se peut que vous deviez parfois prononcer quelques mots en
français pendant vos cours, mais la plupart du temps ce n’est pas vraiment
nécessaire. En immergeant vos élèves dans la langue cible vous les aidez à
aborder la langue de manière plus indépendante, à accroître leur assurance
et à enrichir leur vocabulaire.
Les élèves aiment entendre parler des « natifs » de la langue cible,
d’où l’intérêt de demander à vos collègues de participer en les invitant
dans votre classe. S’ils connaissent un peu cette langue mais éprouvent
des diffi cultés à la parler, vos élèves les aideront à s’améliorer. S’ils la
parlent déjà très bien ils leur feront prendre conscience de l’importance
des compétences linguistiques dans la communication. Encouragez vos
élèves et vos collègues à s’exprimer sans trop se soucier de leurs fautes et
mettez l’accent sur l’importance de la communication.
Les élèves aiment entendre parler des « natifs » de la langue cible...
Les assistants de langue peuvent apporter un grand soutien aux
professeurs, en particulier pour les enseignants qui ne parlent pas la langue
cible couramment. Leur contribution représente une ressource pédagogique
ancrée dans la réalité et favorise la qualité de l’écoute chez les élèves.
Les échanges entre assistants et professeurs introduisent une certaine
spontanéité pendant les cours. Vous pouvez par ailleurs inviter dans votre
classe une personne qui parle la langue couramment – un(e) ami(e) ou
un(e) collègue par exemple. Chaque fois que la langue est utilisée dans des
situations pratiques, le rôle du langage dans la communication s’en trouve
renforcé. Servez-vous également des moyens dont vous disposez pour
utiliser le langage de façon naturelle par exemple lorsque vous donnez des
directives, des conseils ou que vous accueillez vos élèves.
Encouragez les élèves à adopter une attitude pragmatique
Les élèves ont besoin de participer à des activités qui les intéressent
dans une atmosphère propice à la participation et à la réussite. Plus ils
s’intéressent à ce qu’ils font, plus ils font des progrès. Les compétitions
et les quizz constituent un important facteur de motivation. En les
récompensant lorsqu’ils réussissent à communiquer, vous leurs offrez des
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occasions constantes de s’améliorer. Le moindre exercice pratique, les
associations d’images et de mots par exemple, ou même la recherche de
mots cachés, peut se transformer en concours : course contre la montre, le
premier à fi nir, compétitions entre classes, etc.
Lorsque j’étais assistante de langue au Canada, je me suis rendue
compte que les prix et les récompenses étaient d’excellents moyens
pour motiver les étudiants. Je leur ai donc ramené des stylos et des autocollants de mon pays. Je me suis également appuyée sur des photos et des
accessoires pour leur parler de la vie quotidienne au Royaume Uni et j’ai
affi ché sur les murs de la classe des graphiques représentant les progrès et
les récompenses. A l’université, j’avais fait partie de l’équipe de hockey.
J’ai amené ma crosse et une balle à mes élèves de la Beauce et je les ai
laissé dribbler autour de la salle de classe.
Ils appréciaient vraiment les exercices où ils avaient l’occasion d’être
physiquement actifs ...
Un de leurs exercices préférés était la « dictée en courant ». Ils
travaillaient en paire : l’un d’entre eux lisait un fragment de texte que j’avais
affi ché dans un coin de la pièce puis courait le répéter à son partenaire qui
le retranscrivait le plus rapidement possible. Ils appréciaient vraiment les
exercices où ils avaient l’occasion d’être physiquement actifs comme par
exemple « Qui suis-je ?» qui consiste à deviner quelle est la personne
célèbre dont le nom est collé sur leur front. Les élèves se déplacent dans
la classe et ont seulement le droit de poser des questions auxquelles on
ne peut répondre que par oui ou par non, telles que « est-ce que je suis un
homme ? » Les défi s consistant à deviner le plus de noms possibles se sont
révélés particulièrement effi caces.
Comme j’aime le sport, mes étudiants québécois m’ont fait découvrir
les sports les plus populaires au Canada. Ils m’ont encouragé à faire du
snowboard et du patinage sur glace, ce qui a été pour moi une source
d’échanges culturels aussi bien que linguistiques.
N’oubliez jamais que la grammaire est le point de départ de toutes
les compétences linguistiques
La grammaire est un élément de langage tout aussi fondamental que la
communication. L’une ne peut exister sans l’autre. Il faut savoir maintenir
98
MODULE 4
un équilibre entre elles pour bien enseigner une langue et s’assurer que les
élèves apprennent avec plaisir tout en faisant des progrès.
La grammaire est à la base de toutes les compétences linguistiques.
La connaissance de la grammaire permet aux étudiants de mieux parler,
d’écrire correctement, et d’acquérir davantage d’assurance. Quand je
demande à un étudiant d’expliquer une règle de grammaire à un autre
étudiant ou à l’ensemble de la classe, je m’aperçois qu’il prend de
l’assurance. C’est également une occasion de vérifi er quels sont les points
de grammaire qu’il faut réexpliquer ou réviser.
Vos étudiants ont-ils une façon particulière de retenir certaines règles
de grammaire ? Adoptez des jeux, des activités et des vidéos clips pour
illustrer les règles de grammaire que vous apprenez aux élèves.
Au Royaume Uni, je suis abonnée à Linguascope, un site web interactif
pour l’enseignement et l’apprentissage des langues. J’utilise aussi
beaucoup YouTube pour les clips et TaskMagic pour trouver des jeux. Par
ailleurs, les discussions entre collègues sont souvent source de trouvailles.
L’apprentissage d’une langue est cumulatif et doit être poursuivi
en dehors de la classe
Plus on apprend et plus on pratique une langue, plus on arrive à la parler
couramment. Dans de nombreux domaines, les compétences s’assimilent
à force de répétitions et d’entraînement. C’est particulièrement vrai pour
l’acquisition d’une langue. Pour renforcer l’apprentissage en classe il
faut sans cesse revoir la grammaire, réviser le vocabulaire et travailler
la prononciation. Des activités récréatives telles que chanter, remplacer
des mots manquants ou utiliser la mémoire pour associer des mots et des
images sont autant d’exercices utiles. Pendant les exercices pratiques,
répétez systématiquement ce que vous dites pour que les élèves puissent
écouter la prononciation à plusieurs reprises.
Dans la mesure où l’apprentissage d’une langue procède par
accumulation, il doit se continuer en dehors de la classe. L’un des moyens
dont vous disposez sont les tests de vocabulaire avec des révisions à faire à
la maison ou dans les clubs de langue. Donnez à vos étudiants des exercices
à faire chez eux pour qu’ils retiennent ce qu’ils ont appris pendant les
cours. De nombreux étudiants aiment enseigner à leurs parents ce qu’ils ont
appris. Mon expérience en tant que professeur d’anglais langue étrangère
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
au Royaume-Uni et de français dans une école britannique m’a appris à
quel point il est important de réexaminer fréquemment la grammaire et le
vocabulaire.
Pour réviser j’utilise un jeu qui s’appelle ‘Je vais désigner...’. Mes
élèves adorent ce jeu qui me permet de récapituler ce que nous avons
appris pendant le cours. Deux ou trois minutes avant la fi n du cours je
désigne un élève, par exemple : ‘Je désigne Max’. Puis je lui pose une
question, ‘Max, comment dit-on ‘fi ve’ en français ?’ Si l’étudiant répond
correctement, il désigne à son tour un autre élève. Le but du jeu est de
ne pas être le dernier à parler quand la cloche sonne. C’est un excellent
moyen de réviser une leçon, de parler la langue, d’accroitre la présence
d’esprit et de favoriser la confi ance en soi. « Lancer des mots » est aussi
un très bon jeu pour commencer ou terminer une activité tout en revoyant
le vocabulaire. Prononcez un mot ou écrivez-le au tableau et lancez un
ballon à l’un de vos élèves. Il doit alors dire un mot qui commence par
la dernière lettre de votre mot. Puis il lance le ballon à quelqu’un d’autre
et ainsi de suite. Ce jeu offre des possibilités illimitées : vous pouvez
organiser des compétitions, fi xer des délais, choisir des catégories, etc.
Faites vivre la langue et sa culture en classe
Mettre l’accent sur les différences culturelles en même temps
que linguistiques favorise l’apprentissage d‘une langue. Cela suscite
l’intérêt des élèves et les encourage à prendre une part active dans leur
apprentissage. Ne vous contentez pas de leur enseigner la langue mais
apprenez-leur à connaître les pays où elle se pratique. Suggérez à vos
étudiants de regarder des émissions de télévision ou des fi lms en français.
Demandez-leur ce qu’ils savent déjà sur la culture des pays où se parle la
langue qu’ils apprennent et ce qu’ils voudraient savoir d’autre.
En introduisant la langue et la culture de ces pays dans l’enceinte de la
classe, vous motiverez d’autant plus vos élèves. Organisez un programme
d’échanges par email pour que vos élèves apprennent à connaître leurs
correspondants à l’étranger. L’expérience qu’ils feront en leur posant des
questions par écrit et en tentant de comprendre leurs réponses leur donnera
des raisons supplémentaires de se perfectionner. Des sorties culturelles au
cinéma avec les élèves, ou un voyage dans un pays étranger où la langue
est pratiquée concrétisent l’existence et la réalité de la langue.
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