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ivanov666
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Файл:Французский язык для специальных целей. Учебное пособие
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MODULE 6
– le niveau “superficiel” : vêtements, nourriture, architecture,...
(niveau relativement facile à ouvrir);
– le niveau “moyen” des structures collectives : les structures sociales,
économiques, politiques, les structures mentales et langagières aussi
et, en ce qui concerne les géographes, les structures spatiales (niveau
plus difficile à modifier);
– le niveau “profond” des valeurs et des croyances (niveau
extrêmement difficile à modifier).
Le concept de « noyau dur » désigne la part qui n’est pas négociable,
qui ne supporte aucun compromis, qui est très profondément ancrée et
entourée d’un système de défense important, parce qu’il contribue à la
structure même de la personne.
Les situations multiculturelles sont communément étiquetées de la
façon suivante :
– marquées par un processus d’assimilation par acculturation
individuelle ou de masse des « dominés », qui ne peuvent occuper
le territoire qu’à condition d’épouser la culture des “dominants” ;
– favorisant un processus d’insertion, qui assure la protection des
identités en présence et encourage plutôt le conservatisme ;
– encourageant un processus d’intégration, par la négociation
d’une façon de vivre ensemble qui aboutit à un « métissage
culturel ».
La pédagogie interculturelle se fonde sur le respect des porteurs
de culture (et non des cultures en soi), qui sont légitimés s’ils donnent
à croire à leur sincérité et à leur conviction intime. Le jugement de
valeur est donc permis, mais nous n’avons pas le droit d’imposer nos
valeurs.
La démarche interculturelle passe par trois étapes :
– la décentration : prendre conscience de ses propres cadres de
référence ;
– la pénétration du système de l’autre : tenter de se placer du point de
vue de l’autre et de le comprendre ;
– la négociation : identifier les noyaux durs et l’espace de
négociation possible afin de trouver des solutions que chaque
partie admettra en conscience, impliquant souvent un minimum
de compromis.
141
И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Quelques idées fortes pour une pédagogie interculturelle :
• Stimuler la curiosité pour la découverte d’autres peuples, d’autres
cultures. Proposer la confrontation avec d’autres jugements de
valeurs, rechercher l’intérêt de la différence.
• Clarifier les éléments qui composent l’identité d’une personne, d’un
groupe social.
• Permettre aux élèves de prendre conscience des stéréotypes qui sont
véhiculés et de les démystifier, tant ceux qui concernent « les autres »
que ceux qui s’appliquent à « nous ».
• Découvrir que la culture doit constamment être recréée par
rapport aux traditions existantes, pour s’adapter aux nouvelles
conditions de vie.
• Permettre aux élèves de découvrir la complexité du phénomène
« stéréotypes »: leurs avantages et leurs inconvénients, les intérêts
que certains groupes sociaux ont de les véhiculer.
• Découvrir que « les pesanteurs qui caractérisent beaucoup de groupes
humains ne viennent pas du manque d’imagination des individus qui
les composent mais du frein que constituent les normes, les habitudes
et les institutions en place ».
• Découvrir le concept de « noyau dur » (ce qui n’est pas négociable)
et apprendre à identifier le noyau dur d’une personne, d’un groupe
humain, d’un problème collectif.
• Découvrir les notions de culture « d’élite » (la mise en “patrimoine
reconnu” par les dominants) et de culture “populaire” (si « typique et
pittoresque » pour les touristes).
• Permettre un apprentissage de la négociation et des limites de
l’intégration.
• Prendre l’habitude de se préoccuper des problèmes de l’autre.
• Expérimenter le métissage culturel (productions collectives en
intégrant des éléments propres à chaque culture et en se servant
d’éléments culturels étrangers à soi).
• Découvrir que le métissage culturel est à l’œuvre chez chaque
individu, tout au long de sa vie et que la culture d’un individu est
la résultante de la combinaison, sans cesse à l’œuvre, de multiples
courants culturels.
142
Source : http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/ethique/eth_intercult.html
MODULE 6
Identifi cation du contenu
Titre du document
Cette information provient-elle d’un compte rendu, d’une analyse, d’un
article scientifi que, d’un article de presse, d’un reportage, d’une entrevue,
d’un site web, d’une lettre ?
De quoi est-il question (le sujet, le contenu de l’information) ?
Pour quelles raisons ce texte est-il rédigé ?
Identifi cation du public
A quel public-cible ce texte s’adresse-t-il ?
Cette information s’adresse-t-elle à moi ?
Qu’est-ce que m’apprend cette information ?
Quelles questions cette information suscite-elle chez moi ?
Identifi cation de l’information
S’agit-il d’un fait ou d’une opinion ?
S’agit-il d’un fait raconté ou expliqué ? Types référentiels des textes :
descriptif, narratif, argumentatif, informatif, explicatif, injonctif
Quelle comparaison puis-je faire entre ce que dit cette information et
ce que je connais du sujet dont elle parle ?
Quel jugement puis-je porter sur cette information ?
Que faire maintenant avec cette information ?
Je présente le document. Production orale
Je peux présenter de façon claire, logique et argumenté le contenue
d’un texte spécialisé en mettant en relief les points les plus
importants
143
И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Texte 2
La « dimension interculturelle » de l’enseignement des langues
Lorsque deux personnes se parlent, leurs paroles ne visent pas
simplement à un échange d’informations ; chacun voit aussi en l’autre
un individu appartenant à un groupe social précis – il peut s’agir, par
exemple, d’un échange entre un « employé » et son « employeur »,
ou encore entre un « professeur » et un « élève ». La position de
chacun infl ue sur ce qu’il dit, sur la manière de le dire, sur la réaction
ou la réponse qu’il attend de l’autre et sur son interprétation de cette
réponse ou de cette réaction. En un mot, lorsque des personnes se
parlent, leurs identités sociales respectives font inévitablement partie
intégrante du rapport social qui a lieu. En matière d’enseignement des
langues, cette dimension est contenue dans le concept de « capacité de
communication » : il s’agit en effet de souligner qu’un élève de langues
vivantes ne doit pas se contenter de la compétence grammaticale ; il doit
également connaître le « langage adéquat ».
Lorsque deux personnes originaires de deux pays différents parlent
une langue qui est une seconde langue/ou une langue étrangère pour
l’un des deux locuteurs, ou que la langue en question est une langue
étrangère pour les deux locuteurs – autrement dit, une sorte de languepasseport -, les deux individus en question ont probablement, à ce
moment précis, une conscience aiguë de leur identité nationale. Ils
sont conscients que l’un des deux – au moins – parle une langue
étrangère, et que l’autre entend cette langue pratiquée par quelqu’un
qui n’a pas la même nationalité. Ce type de situation influe souvent
sur ce qui se dit alors et sur la manière dont s’est dit, car chacun voit
en l’autre le représentant d’un autre pays ou d’une autre nation. Mais
ce « projecteur » qui est mis sur l’identité nationale de chacun – et
le danger qui en découle de se reposer sur des stéréotypes – réduit
chacun des êtres humains complexes en jeu dans ce processus à un
représentant d’un pays ou d’une « culture » donnés.
En outre, ce type de simplification est encore renforcé par l’idée
selon laquelle apprendre une langue équivaut à devenir une « personne
étrangère ». L’objectif implicite de l’enseignement d’une langue
vivante est souvent de faire imiter à l’élève un locuteur national
144
MODULE 6
de la langue en question – aussi bien sur le plan de la compétence
linguistique qu’en termes de connaissance du « langage adéquat »,
du pays et de la culture étrangers en question. Certes, la notion de
« culture » a évolué – passant de la simple sphère littéraire, artistique
et philosophique à la notion de mode de vie collectif d’un peuple ;
en revanche, l’idée selon laquelle il convient d’imiter un « locuteur
national » de la langue en question n’a guère évolué – ce qui signifie,
par conséquent, que ces locuteurs nationaux sont les experts et les
modèles, et que l’on considère les enseignants ayant cette langue pour
langue natale comme de meilleurs professeurs que ceux enseignant cet
idiome comme une langue étrangère.
Tout au contraire, en s’attachant à la « dimension interculturelle »
de l’enseignement des langues, on vise à faire des apprenants des
locuteurs ou des médiateurs interculturels, capables de s’engager dans
un cadre complexe et un contexte d’identités multiples, et d’éviter
les stéréotypes accompagnant généralement la perception de l’autre
dans une seule et unique identité. Cette approche consiste à voir
dans l’interlocuteur une personne dont le profil reste à découvrir,
plutôt qu’un individu simplement porteur d’une identité qui lui a été
attribuée de l’extérieur. Cette communication interculturelle se fonde
sur le respect des personnes et l’égalité de tous en matière de droits de
l’homme – ce qui est précisément la base de toute interaction sociale
en démocratie.
Par conséquent, un enseignement des langues respectueux de la
dimension interculturelle doit, d’une part, continuer à permettre à
l’apprenant d’acquérir la compétence linguistique nécessaire à toute
communication orale ou écrite, de s’exprimer – encore une fois,
oralement ou par écrit – comme il l’entend, mais selon des codes
linguistiques établis. D’autre part, ce type d’enseignement développe
également la compétence interculturelle chez l’apprenant : il s’agit,
en d’autres termes, de permettre un dialogue éclairé entre individus
ayant des identités sociales différentes, ainsi que des interactions
entre ces différentes personnes, prises dans toute la complexité
qu’elles ont en tant qu’êtres humains, dans leurs identités multiples
et, en même temps, dans le respect de la personnalité individuelle
de chacun.
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Les identités sociales sont liées aux cultures. Un « Chinois » a
acquis son identité de chinois à travers une éducation transmise par
ses compatriotes ; de cette manière, il a inconsciemment assimilé les
croyances, les valeurs et les comportements « chinois ». De même,
une personne dont l’une des caractéristiques sociales est d’être
un « enseignant » aura acquis les connaissances, les valeurs et les
comportements partagés par les autres enseignants – dans un processus
de socialisation. Mais en réalité, les choses sont plus complexes, car
un « Chinois » ou un « enseignant » possède encore de nombreuses
autres identités – comme tout individu : il y a, en effet, de nombreuses
manières d’être « chinois » ou « enseignant ». En résumé, il est
caricatural de ne voir dans chaque individu qu’une seule identité. Le
« locuteur interculturel » est conscient qu’il s’agit là d’une « caricature »
ou d’une simplifi cation ; il connaît en partie les croyances, les valeurs
et les comportements « chinois », mais sait également que son
interlocuteur a d’autres identités plus « cachées » – même s’il ignore la
nature exacte des croyances, des valeurs et des comportements associés
à cette personnalité plus « latente ». Par conséquent, un « locuteur
interculturel » doit avoir certaines connaissances – sur ce que signifi e
« être chinois », « être enseignant », ou encore – pourquoi pas ? – « être
un enseignant chinois ». Mais ce locuteur doit être également conscient
du fait qu’il faut aller plus loin dans la connaissance et la compréhension
de ce qu’est vraiment l’autre, et qu’il existe également des capacités, des
points de vue et des valeurs (cf. section suivante du document) dont la
compréhension est essentielle à des relations humaines interculturelles
« éclairées ». Aussi le « bon professeur » n’est-il en fait ni le locuteur
national de la langue étudiée, ni celui qui enseigne cette langue en tant
que langue étrangère : c’est plutôt un enseignant capable de faire saisir
à ses élèves la relation entre leur propre culture et d’autres cultures, de
susciter chez eux un intérêt et une curiosité pour « l’altérité », et de les
amener à prendre conscience de la manière dont d’autres peuples ou
individus les perçoivent – eux-mêmes et leur culture.
En résumé, développer la dimension interculturelle de
l’enseignement des langues, c’est reconnaître les objectifs suivants :
faire acquérir à l’apprenant une compétence aussi bien interculturelle
que linguistique ; le préparer à des relations avec des personnes
146
MODULE 6
appartenant à d’autres cultures ; permettre à l’apprenant de comprendre
et d’accepter ces personnes « autres » en tant qu’individus ayant des
points de vue, des valeurs et des comportements différents ; enfin, aider
l’apprenant à saisir le caractère enrichissant de ce type d’expériences
et de relations.
Source : Byram M., Gribkova B., Starkey H. Développer la dimension interculturelle de
l’enseignement des langues. Une introduction pratique a l’usage des enseignants // Conseil de
l’Europe. Division des politiques linguistiques Direction de l’éducation scolaire, extra-scolaire et
de l’enseignement supérieur DG IV Conseil de l’Europe, Strasbourg. 2002. 46 p.
Grille d’écoute. Compréhension orale
Je comprends le langage oral des médias
Sur Internet je cherche un document audio ou vidéo traitant le même
sujet et je fais l’identifi cation : contenue, public, information
Source : https://www.youtube.com/watch?v=LnW97xyCms0&t=1s
Notice :
Dimension interculturelle dans la formation aux langues : et si ça
changeait tout ? Conférence d’ouverture du 6e Colloque International
ADCUEFE-Campus FLE « Les cultures dans la formation aux langues :
enseignement, apprentissage, évaluation », Université Lille 3, 12 juin
2014 Dans cette conférence, Ph. Blanchet propose ce que pourraient être
les enjeux profonds et radicaux d’une véritable approche interculturelle
en didactique des langues, d’un point de vue ethno-sociolinguistique. Il
développe les changements de conceptions, de perspectives, de fi nalités et
d’action pédagogique concrète qui peuvent en découler.
Identifi cation du contenu
Titre du document
Cette information provient-elle d’un compte rendu, d’une analyse, d’un
article scientifi que, d’un article de presse, d’un reportage, d’une entrevue,
d’un site web, d’une lettre ?
De quoi est-il question (le sujet, le contenu de l’information) ?
Pour quelles raisons ce texte est-il rédigé ?
147
И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Identifi cation du public
A quel public-cible ce texte s’adresse-t-il ?
Cette information s’adresse-t-elle à moi ?
Qu’est-ce que m’apprend cette information ?
Quelles questions cette information suscite-elle chez moi ?
Identifi cation de l’information
S’agit-il d’un fait ou d’une opinion ?
S’agit-il d’un fait raconté ou expliqué ? Types référentiels des textes :
descriptif, narratif, argumentatif, informatif, explicatif, injonctif
Quelle comparaison puis-je faire entre ce que dit cette information et
ce que je connais du sujet dont elle parle ?
Quel jugement puis-je porter sur cette information ?
Que faire maintenant avec cette information ?
Mes projets personnels
Je rédige un glossaire (à suivre)
Terme Défi nition Équivalent russe
assimilation nf
intégration nf
148
action de prendre comme
point de référence un
autre que soi-même ou
que celui qui est pris
habituellement
ассимиляция
децентрация
интеграция
MODULE 6
Je trouve les synonymes des termes de mon glossaire
A SAVOIR !
Synonyme nm – mot ou expression de même sens ou, plus exactement,
de sens équivalent ou approchant, c’est-à-dire substituable dans certains
30
contextes à un autre mot, à une autre expression
.
Je trouve les antonymes des termes de mon glossaire
A SAVOIR !
31
Antonyme nm – Terme de sens contraire à un autre terme
.
Je trouve les mots de la même famille que les termes de mon
glossaire
A SAVOIR !
Mots de la même famille – des mots qui sont construits à partir du même
radical (du même mot de base). En général, tous les mots d’une même
famille sont liés par un sens commun.
Sur des sites web, je cherche les documents numérisés traitant
le même sujet et je les présente aux collègues
Titre Adresse du site web
30
https://www.cnrtl.fr/defi nition/synonyme
31
https://www.cnrtl.fr/defi nition/synonyme
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Je traduis
en français
Межкультурный подход
в обучении иностранным языкам
Трудная задача стоит сегодня перед преподавателем иностранного
языка – научить устному и письменному общению, а не только пониманию иностранной речи. Эффективность межкультурного общения, помимо знания языка, зависит от множества факторов: условий
общения, соблюдения этикета, знания невербальных форм общения
(мимики, жестов) и т.д
.
Затруднить процесс общения носителей различных культур могут
национально-специфические культурные особенности. К компонентам культуры с национально-специфической окраской можно отнести:
а) традиции (устойчивые составляющие культуры), обычаи
и обряды;
б) бытовую культуру, находящуюся в тесной взаимосвязи
с традициями, из-за чего ее принято называть традиционнобытовой;
в) принятые нормы общения (
привычки и повседневное
поведение представителей определенной культуры);
г) так называемые «национальные картины мира», выражающие
особенности представления об окружающем мире, специфику
мышления носителей различных культур;
д) художественную культуру, отражающую традиции различных
32
народов
.
Личная культура человека, изучающего иностранный язык, выступает в качестве средства познания не только чужой культуры,
но и культуры своей страны33.
32
Те р-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: МГУ им. М.В. Ломоносо-
ва, 2008. 264 с
33
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория и методика обучения иностранным языкам: лингводи-
дактика и методика. М.: Academia, 2013. 336 с. С. 72.
150
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