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Файл:Французский язык для специальных целей. Учебное пособие
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MODULE 5
фективных путей объединения обучающихся разного уровня языковой подготовленности, что способствует обучению всех учеников [3].
В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой
практики каждого ученика на уроке. В современном образовании все
больший акцент делается на работу с информацией. Ученикам важно
уметь самостоятельно добывать
дополнительный материал, критиче-
ски осмысливать получаемую информацию и усваивать ее.
Таким образом, методическим содержанием системно-деятельностного подхода в рамках обучения иностранному языку являются
способы организации учебной деятельности, связанные с широким
использованием в урочной деятельности коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством преподавателя
и обучающихся. Суть подхода
сводится не столько к созданию условий, в которых обучающимся предстоит действовать, сколько к самой
деятельности в предполагаемых ситуациях.
Список литературы
1. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании. М.: Издательский
центр «Академия», 2008. 336 с.
2. Вахтангов Е.Б. Сборник / сост., коммент. Л.Д. Вендровская,
Г.П. Каптерева. М.: ВТО, 1984. 583 с.
3. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Английский язык: кн. для учи-
теля к учеб. для 8 класса общеобразоват. учреждений. – М.:
Просвещение,
2003. 93 с.
4. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. 360 с.
5. Хуртова Т.В. Обучающие семинары: методическая поддержка
компетентностного обучения. Волгоград: Учитель, 2007.
191 с.
6. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий:
в 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 556 с.
при обучении иностранному языку в средней школе // Научно-методический
Source : Чилингарян М.В. Системно-деятельностный подход
электронный журнал «Концепт». 2017. Т. 33. С. 103–105.
URL: http://e-koncept.ru/2017/771139.htm.
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
en russe
Approche actionnelle
Dans l’approche actionnelle, l’apprenant est un utilisateur de langue
susceptible d’agir dans un environnement socioculturel où la langue
d’apprentissage s’utilise à l’écrit et à l’oral. De ce fait, l’approche
actionnelle demande à l’apprenant non seulement d’évaluer ses capacités
linguistiques mais aussi de se développer en personne sur le plan
socioaffectif. Cette perspective pédagogique prend en effet sa source dans
l’approche communicative, technique d’apprentissage précurseur bien
développée depuis les années 80 et solidement installée dans les manuels de
disciplines permettant d’enseigner le français langue étrangère dans notre
contexte. Dans ce sens, l’approche actionnelle peut être défi nie comme
une continuation de l’approche communicative. De même que pour Puren
(2014 : 4)
27
, l’approche actionnelle joue un rôle complémentaire à l’égard
de l’approche communicative : la perspective actionnelle doit d’autant
plus venir s’ajouter à l’approche communicative et non la remplacer
(…). L’auteur donne l’exemple de deux pièces de puzzle, qui ne peuvent
s’ajouter parfaitement l’une à l’autre que parce que les « traits » de leurs
faces d’assemblage, leur « tracé », sont l’exact inverse l’un de l’autre. Il
est donc possible d’en résulter que les traits différents et même opposés
peuvent s’unifi er pour arriver normalement à une complémentarité. Ainsi,
l’approche actionnelle aide l’apprenant à sortir sa pratique de langue de
la salle de classe et l’emmener au sein des milieux vivants et non simulés
idéalement. C’est pour cette raison que l’optique dans laquelle se situe
le présent travail permet de voir la personne qui apprend une langue
étrangère comme un individu social et pas uniquement comme un étudiantapprenant. Cet acteur social, nous le nommons dorénavant utili-sateur de
langue. D’où la nécessité d’étudier deux nouveaux concepts-clé offerts
à la didactique des langues par l’approche actionnelle : activité-projet et
technique d’apprentissage transparent.
Dans l’approche actionnelle, l’utilisateur est orienté à faire un
travail, résoudre un problème, réaliser un fait concrètement. Pour ce
27
Puren, C. 2014. « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes
méthodologiques génétiquement opposées et complémentaires ». Article paru sur le lien
Internet www. christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014a/ (janvier 2014) [consulté
le 19 juin 2014].
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MODULE 5
faire, premièrement, les activités à mettre en œuvre sont précisées. Elles
seront aux niveaux micro et macro. Les activités macro recouvriront
d’autres activités micro. Dans l’ensemble, ces activités forment un
projet. Pour qu’un projet soit mené à son terme, l’utilisateur, seul ou
en équipe, doit accomplir certains devoirs appelés tâches. L’activité
proposée, conforme au niveau de langue de l’utilisateur, diffère
principalement de l’activité classique de l’approche communicative par
son aspect de changer la position de l’apprenant en utilisateur réel :
celui-ci n’apprend plus la langue de façon scolarisée mais il l’utilise.
Plus exactement, il acquiert la langue en l’utilisant physiquement
et concrètement. Cette dimension de l’approche actionnelle incite
l’utilisateur à faire plus de recherches, dépenser plus d’efforts, prendre
plus de responsabilités, réussir un travail authentique et développer son
autoestime dans un but précis.
Tout projet de l’approche actionnelle se réalise en principe (1)
directement dans la société ; (2) indirectement dans la société par
l’intermédiaire du réseau Internet ; (3) par la simulation (juste comme
dans l’approche communicative). En milieu exolingue, il n’est toujours
pas possible de mettre en œuvre une à une toutes les étapes du projet,
parfois même l’ensemble du projet en dehors du milieu scolaire,
directement dans un milieu social. Pour cette raison, il est nécessaire
que la simulation soit au cœur de l’apprentissage. Par exemple, préparer
une lettre de candidature, de motivation et remplir les formulaires pour
une université à l’étranger ; correspondre dans ce but, et envoyer les
documents est une activité réelle et actionnelle. Toutefois, faire toutes ces
mêmes micro-tâches à l’intérieur d’un projet proposé par l’enseignant/le
manuel, sans envoyer fi nalement les documents s’inscrit dans l’approche
communicative. Pourtant, l’activité peut être transformée en activité
actionnelle à condition que l’enseignant prépare tout un projet identique
à celui réalisable dans la vie réelle et offre à l’étudiant la méthodologie
à suivre. L’apprenant et l’enseignant travaillent ensemble et l’activité
s’inscrit alors dans la technique de simulation. Toutefois, la gestion de ces
projets sollicite la formation des enseignants.
L’analyse des données montre qu’il est préférable de concevoir
l’approche actionnelle en didactique des langues étrangères comme
une technique auxiliaire et surtout complémentaire de l’approche
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communicative. Au sens global, les programmes d’échanges d’étudiants
comme Erasmus servent justement à favoriser des espaces sociaux
adéquats aux critères de la pédagogie actionnelle. Dans des milieux
pareils, l’apprenant se retrouve au sein d’une socio-culture qui n’est
pas la sienne et fait de son mieux en interagissant en écrit, en lisant et
oralement pour s’y adapter. D’ailleurs, l’une des raisons de l’apparition
de l’approche actionnelle, nous semble-t-il, c’est le soutien qu’on
souhaite donner à la mobilité des citoyens des pays européens. La
mobilité en question demande avant tout de s’intéresser à l’enseignementapprentissage des langues et à leur pratique. Toutefois, il est évident
que les étudiants bénéfi ciant des programmes d’échanges internationaux
sont peu nombreux puisque les facilités offertes offi ciellement se bornent
à des restrictions fi nancières et administratives. Sous ce rapport, la
pédagogie du projet de l’approche actionnelle à la manière des manuels
mais aussi des idées créatives des équipes pédagogiques aideront sans
doute l’apprentissage des langues.
Source : Tilda Saydi, Université Adnan Menderes, Aydın, Turquie. L’approche actionnelle
et ses particularités en comparaison avec l’approche communicative.
Synergies Turquie n° 8, 2015, p. 13–28
Je fais preuve des compétences acquises
Je lis le texte
***
Le monde de l’éducation est en perpétuelle mutation. L’introduction
du digital learning a permis d’enrichir les parcours d’apprentissage et
d’améliorer l’expérience de formation. Ceci dit, la pédagogie innovante
ne passe pas que par la révolution digitale. La classe inversée et la classe
renversée en sont la preuve. Deux ovnis éducatifs qui cassent les codes
de la formation en redéfi nissant le rôle du formateur et en rendant les
apprenants totalement autonomes dans leur apprentissage.
La classe inversée : défi nition, intérêts et exemple
La classe inversée, qu’est-ce que c’est ?
Comme son nom l’indique, la classe inversée (ou fl ipped classroom)
change les règles de la classe traditionnelle. Le principe est de mettre
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MODULE 5
les notions théoriques à la disposition des apprenants par différents
moyens (plateformes, vidéos, documents, etc.), leur demander d’en
prendre connaissance, de le retenir et de s’exercer en amont. Lors de la
session en présentiel, le formateur propose une série d’activités de mises
en situation concrètes (travaux de groupe, interventions individuelles,
questions réponses, etc.). Elles visent à approfondir les fondements
théoriques, accompagner les apprenants et à s’assurer de leur bonne
compréhension du sujet.
Quels sont les intérêts d’intégrer la classe inversée dans ses actions de
formation ?
La pédagogie inversée fait évoluer le rôle du formateur. Il ne s’agit
plus de transmettre son savoir lors d’un cours magistral. Sa valeur ajoutée
est plutôt dans la manière de responsabiliser et d’impliquer les apprenants
dans leur apprentissage en les laissant aller chercher l’information, se
renseigner et les rendre acteurs de la formation. Il aide en fait les apprenants
à comprendre comment appliquer les notions théoriques.
La classe inversée réduit le temps d’intervention descendant du
formateur et lui permet de pouvoir accompagner les participants
individuellement ou en groupe lors des sessions de cours en présentiel.
Cette philosophie d’apprentissage favorise ainsi les échanges entre tous et
facilite ainsi l’acquisition des connaissances et des compétences.
Exemple concret de classe inversée
Afin de préparer son module théorique, un formateur … utilise une
plateforme accessible par tous les apprenants. Il leur envoie un mail
pour les inviter à se connecter et à prendre connaissance du contenu
pédagogique. Le module en ligne contient une courte capsule vidéo
de 5 minutes pour introduire le sujet réalisé à l’aide d’un outil de
capture, une liste d’articles universitaires à lire ainsi qu’une vidéo de
démonstration. Le formateur a également ajouté un petit questionnaire
qui lui permettra de jauger le degré de compréhension de ses apprenants
sur la thématique abordée. Cela lui donne ainsi la possibilité d’ajuster
ses activités en vue de la session en présentiel. Le jour J, il introduit
la session par une série de questions réponses pour délier les langues
et inviter les apprenants à interagir sur le sujet. Puis il organise des
activités pratiques en relation direct avec le thème et finit par une
évaluation des connaissances.
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
La classe renversée : défi nition, intérêts et exemple
La classe renversée, qu’est-ce que c’est ?
À l’instar de la classe inversée, la classe renversée est un modèle de
pédagogie active. Ceci dit, ici, on sort complètement du schéma classique
de formation. Il ne s’agit plus de cours théorique dispensé par le formateur
et d’activités pratiques réalisées par les apprenants. Dans la classe renversée,
ce sont les apprenants qui prennent les rennes. Ils construisent en groupe leur
propre contenu pédagogique sur la base de divers sujets de réfl exion. Une
sorte de DIY (Do It Yourself) de la formation. Le formateur, lui, se met dans
la peau de l’apprenant. L’idée ensuite est de lui présenter, ainsi qu’au reste des
participants, les travaux en utilisant différents supports. C’est une méthode
d’enseignement exigeante et enrichissante, tant pour le formateur que pour
les apprenants, qui mérite d’être ajoutée dans les pratiques pédagogiques.
Quels sont les intérêts d’intégrer la classe renversée dans ses actions
de formation ?
Même si, au départ, cette pédagogie innovante peut paraître déroutante
pour les apprenants, son effi cacité est redoutable pour assimiler des
connaissances. Il n’existe effectivement pas de meilleure méthode
d’apprentissage que celle d’enseigner soi-même. Les apprenants engagés
deviennent acteurs à part entière de leur formation. La classe renversée
permet en outre de sortir de sa zone de confort et de gagner en assurance.
Exemple concret de classe renversée
Dans le cadre d’une formation sur le digital learning, les apprenants
doivent construire un cours sur l’impact social et économique du digital
learning dans les entreprises. Organisés en petits groupes de travail, ils
utilisent les différents supports et ressources à disposition pour élaborer
leur contenu pédagogique. Chacun a un rôle précis pour permettre une
effi cacité de production optimale (recherche, rédaction, création). Tout le
contenu préparé doit ensuite être appris par les apprenants afi n de pouvoir le
retranscrire au formateur en temps voulu. Lors de l’entretien oral, le formateur
écoute et pose des questions de manière déguisée pour s’assurer de la bonne
compréhension du sujet par les apprenants. Il passe également, comme un
apprenant le ferait, une évaluation. La correction par les apprenants lui permet
là aussi de savoir s’ils maîtrisent leur sujet ou non. Il fi nit la classe renversée
en apportant les notions théoriques potentiellement oubliées ou incomprises.
Source : https://www.boost-your-learning.com/articles-1/classe-inversee-classe-renversee-
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defi nition-interets-et-exemples/
Je trouve un bon titre
ABC
Classe Inversée, Classe
Renversée : défi nition,
intérêts et exemples
La mutation du monde
de l’éducation
Les intérêts d’intégrer
la classe renversée
Je sais quelle est l’idée principale
1. Je relève les connecteurs logiques et je défi nis les relations
de sens qu’ils expriment
Relation logique Connecteur logique Fonction
MODULE 5
correction
Exemple :
en fait
permet de préciser les
idées présentées
2. Je sais répérer les thèses et les arguments avancés par l’auteur
Thèse 1 Arguement 1.1 :
Arguement 1.2 :
… à suivre si nécessaire
Thèse 2 Arguement 2.1 :
Arguement 2.2 :
… à suivre si nécessaire
… à suivre si nécessaire
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Je sais si c’est vrai ou faux
1. La classe inversée et la classe renversée cassent les codes de la
formation en redéfi nissant le rôle du formateur et en rendant les
apprenants totalement autonomes dans leur apprentissage.
2. La pédagogie inversée permet au formateur de transmettre son
savoir lors d’un cours magistral.
3. La classe inversée réduit le temps d’intervention du formateur et lui
permet de pouvoir accompagner les participants individuellement
ou en groupe lors des sessions de cours en présentiel.
4. Dans la classe renversée, ce sont les apprenants qui construisent
en groupe leur propre contenu pédagogique sur la base de divers
sujets de réfl exion.
5. La classe renversée permet de créer la zone de confort pour les
apprenants.
Je sais une bonne réponse
1. La classe inversée, qu’est-ce que c’est ?
2. Quels sont les intérêts d’intégrer la classe inversée dans ses actions
de formation ?
3. Quelles sont les activités du formateur qui met en place la classe
inversée ?
4. La classe renversée, qu’est-ce que c’est ?
5. Quels sont les intérêts d’intégrer la classe renversée dans ses
actions de formation ?
6. Quelles sont les activités du formateur qui met en place la classe
renversée ?
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MODULE 6
PÉDAGOGIE INTERCULTURELLE
Grille de lecture. Compréhension de l’écrit
Je peux comprendre des textes et articles spécialisés en utilisant le
dictionnaire à l’occasion
Texte 1
L’approche interculturelle
Quelques notions clés
Festival interculturel, souper interculturel, musique interculturelle,
maison interculturelle, approche interculturelle, action interculturelle,
pédagogie interculturelle...
Apparu il y a quelques années, le terme « interculturel » est maintenant
banalisé et en a supplanté un autre : sans doute le terme « international »,
lorsqu’il s’agit de rencontres divertissantes, ce qui révèle une évolution
dans la perception de « l’autre ». L’autre n’est plus tant celui qui vient
d’un autre pays, il témoigne d’abord d’une autre culture. L’habitude se
répand même de dire « interculturel » pour « culturel », et désigne toute
activité où intervient la variable culturelle.
La culture considérée ici prend surtout en compte les manières
alimentaires, les pratiques artisanales, la musique dite « populaire », etc.
Elle touche donc plutôt les aspects superfi ciels de l’existence, à savoir
ceux qui sont les moins ancrés de manière irréfutable, donc les moins
résistants au changement. Bien plus, c’est de ces aspects superfi ciels
que naît le plus souvent le désir d’aller vers l’inconnu, de découvrir de
nouvelles saveurs ou de nouveaux rythmes. Tremplin inestimable pour
ouvrir les curs et les têtes par-delà les nationalités...
Sans doute faut-il regretter qu’à l’école, cette approche de
l’interculturalité se traduise souvent par l’organisation d’une fête avec un
souper couscous pour “mangeurs de frites”. L’inverse, c’est le quotidien,
c’est la normalité. Là, nous voyons poindre l’interculturalité à sens unique,
société d’accueil/minorités.
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
À l’autre bout de la litanie évoquée en préambule, on sent bien qu’il ne
s’agit plus du recyclage du terme « international ». Plus près de nos soucis
pédagogiques, il y a une défi nition qui nous intéresse :
« Nous pouvons considérer la culture comme le système de
représentations qui, en le contextualisant, donne cohérence et dès lors
signifi cation au vécu collectif et individuel. Les cultures ne diffèrent
pas, en effet, par leurs contenus, ou pas tellement, mais bien plutôt par la
manière d’organiser ces contenus, de les associer et de les hiérarchiser »
28
Le concept de culture touche là à des zones bien plus profondes de
notre être, plus diffi cilement transformables : celle des structures, celle
des valeurs et celle des croyances composantes, disent certains, le « noyau
dur » de notre culture. Il nous faut insister sur son caractère néanmoins
mouvant, tant au sens individuel qu’au sens collectif, et c’est ce qui peut
donner sens à une démarche constructiviste d’appropriation culturelle,
termes qui pourraient paraître à première vue contradictoires. Rappelons
que ce concept est un concept comparatif et que :
« … les différences culturelles peuvent être placées n’importe où :
entre deux individus, entre deux professions, entre deux régions, entre
deux continents, et ainsi de suite par degrés infi nis de variations »
29
.
.
Source : Partoune C. L’interculturalité dans Les Jeunes et la ville // Cadres de références,
Ministère de la Communauté française de Belgique. 1996. P. 17–23.
L’acception la plus large du concept de culture intègre des objets
matériels (utilitaires ou esthétiques), des techniques et des pratiques de
tous ordres (nourriture, langue, façon de vivre, organisation sociale …),
des formes mentales (manière de penser et de sentir) et, par-dessus tout, la
façon d’assembler entre eux ces divers éléments. Les héritages culturels
sont donc lus comme des façons de s’adapter à un contexte écologique,
économique, technologique et social donné.
On peut distinguer des niveaux d’enracinement culturel plus ou
moins profonds, qui déterminent le degré de résistance au changement
ou simplement la capacité d’accueil de la différence :
28
Doutreloux A., dans Immigrations et nouveaux pluralismes – une confrontation de sociétés,
Collectif (sous la direction d’A. Bastenier et de F. Dassetto), éditions Universitaires et De
Boeck Université, Bruxelles, 1990, pp. 56–57.
29
Camillieri C., Le relativisme, du culturel à l’interculturel, dans L’individu et ses cultures,
Collectif, L’Harmattan, coll. Espaces interculturels, Paris, 1993, p. 36.
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