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Файл:Французский язык для специальных целей. Учебное пособие
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MODULE 6
Процесс межкультурной коммуникации происходит в соответствии с рядом закономерностей:
• информация передается как на вербальном, так и на невер-
бальном уровне, что представляет определенные сложности
для представителей иной культуры;
• общение не всегда приводит к пониманию; чтобы межкультур-
ное общение успешно осуществилось, его участники должны
быть обучены активному слушанию, а
также способности «чи-
тать контекст»;
• процесс общения необратим, поэтому надо предвидеть возмож-
ность появления ошибок в межкультурной коммуникации, которые могут прервать межкультурный диалог, и уметь их предот-
34
вратить
.
Трудностей коммуникации при межкультурном общении тем
больше, чем больше различий между культурами, и тем сложнее
процесс общения. Чтобы успешно общаться, мы должны использовать свои знания о другой культуре. Не обладая такими знаниями, невозможно взаимодействовать на межкультурном уровне
без риска возникновения конфликта непонимания, поэтому вопрос межкультурной коммуникации в
настоящее время является
предметом изучения многих специалистов. Все, что составляет
языковую картину мира, входит в область лингвокультурологических исследований.
В процессе обучении иностранному языку следует принимать
во внимание особенности различных культур. Они могут включать
в себя отношение к природе, времени, пространству, деятельности,
характеру общения, характеру аргументации в ходе общения, личной
свободе
человека
и автономности личности, соперничеству, власти, природе
35
.
Межкультурный подход в обучении иностранным языкам диктует необходимость формирования межкультурной компетенции,
которая предполагает формирование способности осуществлять
34
Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов
гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: дис. … д-ра пед.
наук. Тюмень, 2013. 335 с. С. 64.
35
Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005. 352 с.
С. 30.
151
И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
межкультурное общение, не утрачивая при этом своей национальной культуры. Владея межкультурной компетенцией, человек вступает в коммуникацию более уверенно, так как он знает
о возможных психологических реакциях (как собственных, так
и собеседника) на ситуацию межкультурного общения; владеет
способами презентации родной культуры на иностранном язы-
36
ке
. Основополагающие принципы формирования межкультурной
компетенции сформулированы Г.В. Елизаровой: принцип познания и учета ценностных культурных универсалий; принцип культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков;
принцип этнографического подхода к определению культурных
компонентов значений явлений как лингвистического, так и нелингвистического характера; принцип речеповеденческих стратегий; принцип осознаваемости психологических процессов
и состояний, связанных с межкультурным общением, которое является
итогом «переживаемости» культурных феноменов и связанных
с ними способов познания; принцип управляемости собственным психологическим состоянием, состоянием неопределенности
происходящего; принцип эмпатического отношения к участникам
37
межкультурного общения
.
Итак, следует сделать вывод, что обучение иностранным языкам
как средству коммуникации между носителями различных культур
должно происходить одновременно с изучением культурных особенностей народов. В последнее время цели и задачи обучения иностранному языку коренным образом изменились. Сегодня изучение
иностранного языка осуществляется не только ради самой коммуникации и знакомства
с иной культурой, но и, в большой степени,
ради профессионального взаимодействия во всевозможных областях человеческой деятельности с иностранными специалистами –
представителями иного социума, иной страны.
Source : Иванова М.Э. Межкультурный подход в обучении иностранным языкам.
Вестник Московского государственного университета. Серия: Педагогика.
36
Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005. 352 с.
С. 219.
37
Там же. С. 237–238.
2015; (4): 52–56. https://doi.org/10.18384/2310–7219–2015–4–52–56
152
MODULE 6
en russe
L’approche interculturelle comme principe didactique
et pédagogique
La nécessité d’intégrer une forte dimension culturelle dans
l’enseignement des langues est, depuis plusieurs décennies, largement
acceptée. La fi nalité de cet enseignement est de rendre possible
la communication active avec des locuteurs de la langue visée, et
notamment dans leur contexte usuel (dans un autre pays). C’est l’option
dite « communicative », très majoritaire aujourd’hui. Or, il n’est pas
possible de communiquer en situation de vie sans mettre en œuvre un
certain nombre de compétences culturelles. Toutes les méthodes ont donc
développé cet aspect, de façons diverses, même si c’est souvent au titre
réducteur de la « civilisation ».
On peut y ajouter, de manière plus approfondie, que la langue est
indissociable de la culture, car toutes deux sont, selon les termes de
E. Benveniste, « les deux facettes d’une même médaille ». En effet, toute
langue véhicule et transmet, par l’arbitraire de son lexique, de sa syntaxe,
de ses idiomatismes, des schèmes culturels d’un ou plusieurs groupes qui
la parlent. Elle offre une « version du monde » spécifi que, différente de
celle offerte par une autre langue (d’où la non correspondance terme à
terme entre des langues différentes). Inversement, toute culture régit
les pratiques linguistiques, qu’il s’agisse par exemple de l’arrière-plan
historique du lexique, des expressions, des genres discursifs ou qu’il
s’agisse des conventions collectives d’usage de la langue (règles de prise
de parole, énoncés ritualisés, connotations des variétés et « registres » de
la langue, etc.).
Vis-à-vis des apprenants, c’est-à-dire mise en œuvre comme moyen
de relation pédagogique et pas uniquement comme « méthode de
relation » à enseigner, l’approche interculturelle appelle, de la part
de l’enseignant de langue, une grande bienveillance et une grande
compréhension. En effet, changer de langue est un processus long,
courageux, délicat, qui déstabilise beaucoup la personne même qui
apprend, puisque cela touche jusqu’à son identité individuelle. La
langue, qui est l’un des éléments clés de notre relation au monde et
aux autres, n’est pas qu’un outil : cela concerne l’ensemble de ce
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qu’est une personne humaine. Changer de langue, c’est changer de
« version du monde », c’est donner une autre image de soi, c’est donc
perdre momentanément ses repères (pour en construire d’autres).
D’où des réactions fréquentes de régression, de refus, de blocage dans
le chemin qui conduit vers la pratique de l’autre langue, de l’autre
culture et la rencontre de gens différents. C’est surtout difficile pour
les monolingues, dont la version du monde, les schèmes linguistiques
et culturels étaient de type « universels » jusqu’à ce que la rencontre
de la différence (la vraie rencontre par la compréhension approfondie)
les relativise fortement. Cette survalorisation de sa langue et de sa
culture propre s’appelle l’ethnocentrisme (variante collective de
l’égocentrisme).
Cette « résistance au changement », tout à fait spontanée, ne peut
être dépassée que par l’encouragement, la valorisation, la bienveillance,
et surtout pas par l’autoritarisme, la dévalorisation et la sanction. On
n’apprend à parler une langue qu’en la parlant, à vivre une culture
qu’en le vivant : toute pratique « pédagogique » qui tend à décourager
la prise de parole et la vie collective est de fait anti-pédagogique, au
moins dans l’enseignement des langues, et probablement bien au-delà !
Et ceci d’autant plus avec de grands débutants, dont les maladresses et
les tâtonnements, les erreurs relatives, sont la condition et la preuve de
leur apprentissage : c’est leur différence de locuteurs commençants, et
elle mérite tout notre respect.
Car si le bilinguisme n’est pas un « double-monolinguisme »,
tout locuteur bilingue (ou trilingue, etc.) associe l’ensemble de ses
ressources linguistiques en un seul répertoire langagier, plus large que
celui d’un monolingue, mais de même nature. Alors tout bilingue alterne,
mélange, parfois dissocie momentanément, souvent consciemment et
parfois non, volontairement ou non, les langues qu’il parle et comprend.
Par simple et nécessaire « fidélité » à ses autres identités linguistiques
et culturelles, « loyauté » envers ses autres groupes d’appartenance,
mais aussi par phénomène spontané / inconscient, il va conserver dans
la langue et la culture apprises des traits de sa ou de ses langues et
cultures premières. C’est normal et de toute façon inévitable. Il n’y
a aucune raison d’évaluer cela à l’aune des pratiques monolingues,
et donc de rejeter ce métissage. D’une part parce qu’il n’y a aucune
154
MODULE 6
bonne raison de prendre les monolingues en exemple (on devrait
plutôt leur proposer les plurilingues en exemples d’humains ouverts
et plus compétents !), et d’autre part parce que rejeter le métissage
est contradictoire avec la mission de « passeurs » entre les langues
et entre les cultures, c’est-à-dire entre les humains, qui est celle des
enseignants de langues. Le purisme est inefficace (pédagogiquement),
infondé (scientifiquement) et dangereux idéologiquement). Et même
formulé en termes d’un supposé « perfectionnisme », tout aussi douteux
et discutable, il est incompatible. Dans tous les cas, il faut bannir le
fantasme de l’assimilation (la ressemblance parfaite). L’Autre reste
toujours un Autre, même si j’apprends sa langue et sa culture, mais
j’ai bâti un lien pour le rencontrer : cela n’aurait aucun sens de nier la
différence dans un domaine où elle est fondatrice (car si les humains
ne parlaient pas des langues différentes, nous n’aurions plus lieu de
les enseigner…). En revanche, il est nécessaire de la reconnaitre pour
la dépasser. En tout cas dans le cadre de l’éthique d’une approche
interculturelle…
Ce métissage porte un nom : sur le plan linguistique on appelle cela
une interlangue (qu’il s’agisse de celle, provisoire, de l’apprenant, ou de
celle, plus stabilisée, du bilingue confi rmé) ; sur le plan culturel, on parle
de syncrétisme culturel. Les objectifs de l’apprentissage, l’évaluation de
leur atteinte, et les activités pédagogiques, se formulent alors en termes
d’effi cacité communicative et plus largement relationnelle (maitrise
consciente des effets de signifi cation produits). Le but n’est pas de « parler
bien » et de sanctionner des formes « incorrectes », il est d’établir une
relation maitrisée de façon adaptée, en tenant compte de l’ensemble des
paramètres communicationnels (cf. ci-dessus) et notamment de qui sont
les interlocuteurs.
C’est ainsi que se met en place le métissage linguistique et culturel des
biplurilingues-interculturels…
Source : « L’approche interculturelle comme principe didactique et pédagogique structurant dans
l’enseignement/apprentissage de la pluralité linguistique » dans Maria Diaz, Olga, et Blanchet,
Philippe (Dir.), Pluralité linguistique et approches interculturelles, revue Synergies Chili n° 3,
GERFLINT/Institut Franco-Chilien, 2007, p. 21–27 (trad. espagnole p. 28–34) (version en ligne :
http://gerfl int.fr/Base/chili3/blanchet.pdf)
155
И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Je fais preuve des compétences acquises
Je lis le texte
***
« Le fait d’être exposé à la culture-cible doit être un objectif absolu de
tout apprenant/enseignant. Mais comment acquérir cette compétence… ? ».
Telle est la question posée par de nombreux enseignants ; s’ils n’ont pas
l’occasion de quitter leur pays et de séjourner dans un pays où est parlée
la langue-cible, ces professeurs ne voient pas bien comment ils pourraient
enseigner la « culture-cible ».
La première réponse à apporter dans ce contexte est de souligner que
l’objectif principal de l’enseignement de la dimension interculturelle n’est
pas simplement la transmission d’informations au sujet d’un pays étranger
donné. En réalité, le travail autour de cette dimension interculturelle se
donne pour but :
– d’aider les apprenants à comprendre le fonctionnement des
interactions interculturelles ;
– de montrer que les identités sociales font partie intégrante de toute
relation, dans ce domaine ;
– de démontrer l’influence de la perception que l’on a des autres et
de la vision que les autres ont de vous-même sur la réussite de la
communication ;
– d’amener les apprenants à en savoir plus, par eux-mêmes, au sujet
des personnes avec lesquelles ils communiquent.
Par conséquent, un enseignant n’a pas à tout connaître de la « culturecible ». C’est, de toute manière, impossible ; en fait, il arrive que de
nombreuses cultures différentes soient associées à une langue donnée –
c’est le cas dans de nombreux pays où le français est la première langue ;
dans ces pays, il existe un large éventail de croyances, de valeurs et de
comportements – en un mot, de « cultures ».
L’enseignant peut, par exemple, concevoir tout un ensemble
d’activités pour permettre à l’apprenant d’analyser sa propre expérience
de la « culture-cible » – uniquement à partir de ce qu’il a entendu
dire ou de ce qu’il a pu lire à ce sujet – et d’en tirer des conclusions.
156
MODULE 6
L’enseignant pourra donner des informations factuelles sur le mode
de vie le plus courant dans le contexte d’une certaine culture, et sur
les modèles généralement suivis par les personnes appartenant à la
(ou aux) culture(s) en question ; mais, en réalité, l’élément le plus
important est d’encourager à une analyse comparative avec la culture
de l’apprenant. Ainsi, on pourra comparer la vision des étrangers sur le
pays de l’apprenant, telle qu’elle apparaît dans les guides de voyage ou
les brochures touristiques, et l’expérience et la vision personnelles de
l’apprenant sur son propre pays ; l’élève notera alors très rapidement
l’écart entre ces deux visions. De la même manière, l’apprenant pourra
être amené à se demander si sa perception d’un pays étranger donné
correspond à l’idée que s’en fait la population même de ce pays.
Parmi les méthodes possibles dans ce contexte figurent les
simulations ou encore les jeux de rôles, destinés à « bousculer » les
idées toutes faites et les connaissances de base que les apprenants ont
au sujet de pays et de cultures étrangers : certains apprenants pourront,
par exemple, jouer le rôle de touristes visitant leur propre pays, et
« rencontrer » des camarades de classe se présentant tels qu’ils sont –
c’est-à-dire loin des stéréotypes que les touristes étrangers peuvent
avoir à l’esprit. Ce type d’apprentissage par expérience directe est très
utile pour faire prendre conscience de sa propre identité et de la vision
que l’on a des pays étrangers.
Dans ce contexte, l’enseignant pourra encourager l’apprenant à être
plus observateur vis-à-vis des différentes subtilités de comportements
culturels donnés. Il est certain que, grâce à ce type d’expérience, les
apprenants seront mieux préparés à la communication avec d’autres »
locuteurs interculturels », à la tolérance vis-à-vis des différences et à
l’approche des diverses situations quotidiennes qu’ils seront appelés à
vivre dans les pays étrangers.
Dans ce contexte, l’enseignant n’a nul besoin d’être un expert sur les
pays étrangers. Le travail du professeur est essentiellement axé sur la
manière dont l’apprenant réagit face aux autres, sur la vision que les autres
peuvent avoir de lui, et sur sa relation avec les personnes appartenant à
d’autres cultures.
Certes, l’apprenant doit disposer d’un certain nombre d’informations
factuelles sur les pays étrangers où est parlée la « langue-cible » ;
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mais ces données sont facilement accessibles aux enseignants – dans
les manuels scolaires et ouvrages de référence, sur Internet, etc. La
connaissance de ces données factuelles n’a rien à voir avec le fait d’être
ou non allé dans les pays étrangers en question, et, en réalité, lorsqu’on
se rend en visite dans ces pays, ce n’est pas ce type d’information que
l’on trouve sur place. A cet égard, il convient de prendre en compte
la dimension interdisciplinaire de l’enseignement – c’est-à-dire de
bien comprendre qu’une véritable éducation interculturelle dépasse le
simple cadre de la langue étrangère étudiée et est également faite d’une
circulation d’informations et d’expériences entre les différentes matières
du programme.
Par conséquent, en vue d’une étude comparative, le choix des sujets
est en partie déterminé par la vision que les apprenants ont des cultures
et pays étrangers – et non pas par une sorte de programme « préconçu »,
proposant la vision « correcte » de tel ou tel pays étranger. Cela signifi e
également qu’aucun programme d’enseignement des langues ne doit
ou ne peut être directement transposé dans tous les systèmes éducatifs
nationaux. Et cela concerne tout particulièrement la dimension culturelle
de l’enseignement, qui doit être conçue à l’intérieur même d’un système
éducatif donné, et ne doit surtout pas être le simple refl et de la défi nition
que les « cultures-cibles » donnent d’elles-mêmes. Dans ce contexte, les
manuels et ouvrages conçus dans les pays étrangers en question ne sont
pas forcément le meilleur moyen d’élaborer un programme et de défi nir
des choix thématiques.
Il y a toujours le risque de limiter une « culture-cible » donnée
aux stéréotypes familiers qui y sont généralement liés – par exemple,
la « vision-cliché » et immédiatement reconnaissable des guides de
voyage populaires. Mais il y a également un autre danger : celui de
considérer qu’il n’existe qu’une conception faisant autorité du pays
et des cultures en question – la vision « authentique » que seul le
ressortissant du pays concerné (dont la langue étudiée est la langue
natale) peut offrir.
A cet égard, une question est souvent posée : « Une personne extérieure
peut-elle appréhender l’« identité nationale » d’un pays d’un point de
vue interculturel ? La manière dont une nation conçoit une autre nation
à distance peut-elle être correcte ? ». En vérité, on peut répondre que la
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MODULE 6
vision qu’une personne extérieure peut avoir (d’une partie) des identités
et des cultures d’un pays étranger est tout aussi valable que celle d’un
habitant de ce pays. Naturellement, l’enseignant se doit de simplifi er
afi n de respecter le niveau linguistique de ses élèves ou leur degré
de développement intellectuel ; mais on peut dépasser cette limite en
réexaminant les mêmes sujets à un stade ultérieur, au moyen d’un matériel
plus subtil et plus complexe.
Si l’enseignant et ses élèves n’ont pas la possibilité d’un contact
direct avec la culture étrangère concernée, ce qui importe le plus est
de préparer les apprenants à poser les « bonnes questions ». On pourra
trouver, certes, des ressortissants du pays étranger concerné prêts à
entamer un dialogue avec les élèves ; mais le point important n’est
pas tant de poser des questions sur la réalité que de saisir la vision que
l’étranger a de notre pays, et les raisons qui sous-tendent cette vision –
avant de s’intéresser au pays étranger étudié. C’est de cette manière
que les élèves pourront comprendre la force des idées et des images
toutes faites.
En guise de conclusion, il faut constater que l’enseignant ne doit pas
nécessairement avoir une expérience du pays étranger, ou être un expert
sur celui-ci. Sa tâche consiste à aider les élèves à poser des questions, et à
interpréter les réponses.
Source : Byram M., Gribkova B., Starkey H. Développer la dimension interculturelle de
l’enseignement des langues. Une introduction pratique a l’usage des enseignants // Conseil de
l’Europe. Division des politiques linguistiques Direction de l’éducation scolaire, extra-scolaire et
de l’enseignement supérieur DG IV Conseil de l’Europe, Strasbourg. 2002. 46 p.
Je trouve un bon titre
ABC
Une personne extérieure
peut-elle appréhender
l’« identité nationale »
d’un pays d’un point de
vue interculturel ?
Comment l’enseignant
peut-il transmettre la
dimension interculturelle
s’il n’a jamais quitté son
pays ?
Quels sont les rapports
entre pédagogie,
didactique et
l’interculturalité ?
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Je sais quelle est l’idée principale
1. Je relève les connecteurs logiques et je défi nis les relations
de sens qu’ils expriment
Relation logique Connecteur logique Fonction
concession
Exemple :
certe
permet de constater
des faits opposés à sa
thèse en maintenant
son opinion
2. Je sais repérer les thèses et les arguments avancés par l’auteur
Thèse 1 Arguement 1.1 :
Arguement 1.2 :
… à suivre si nécessaire
Thèse 2 Arguement 2.1 :
Arguement 2.2 :
… à suivre si nécessaire
… à suivre si nécessaire
Je sais si c’est vrai ou faux
1. L’objectif principal de l’enseignement de la dimension
interculturelle n’est pas simplement la transmission d’informations
au sujet d’un pays étranger donné.
2. L’enseignant a besoin d’être un expert sur les pays étrangers.
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