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ivanov666
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Файл:Французский язык для специальных целей. Учебное пособие
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MODULE 1
De quoi est-il question (le sujet, le contenu de l’information) ?
Pour quelles raisons ce texte est-il rédigé ?
Identifi cation du public
A quel public-cible ce texte s’adresse-t-il ?
Cette information s’adresse-t-elle à moi ?
Qu’est-ce que m’apprend cette information ?
Quelles questions cette information suscite-elle chez moi ?
Identifi cation de l’information
S’agit-il d’un fait ou d’une opinion ?
S’agit-il d’un fait raconté ou expliqué ? Types référentiels des textes :
descriptif, narratif, argumentatif, informatif, explicatif, injonctif
Quelle comparaison puis-je faire entre ce que dit cette information et
ce que je connais du sujet dont elle parle ?
Quel jugement puis-je porter sur cette information ?
Que faire maintenant avec cette information ?
Mes projets personnels
Je rédige un glossaire (à suivre)
Terme Défi nition Équivalent russe
pédagogie nf
mise en œuvre des moyens
propres à assurer la formation
et le développement d’un
être humain ; moyens pour y
parvenir.
instruction nf
педагогика
обучение
воспитание
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Je trouve les synonymes des termes de mon glossaire
A SAVOIR !
Synonyme nm – mot ou expression de même sens ou, plus exactement,
de sens équivalent ou approchant, c’est-à-dire substituable dans certains
1
contextes à un autre mot, à une autre expression
.
Je trouve les antonymes des termes de mon glossaire
A SAVOIR !
Antonyme nm – Terme de sens contraire à un autre terme
2
.
Je trouve les mots de la même famille que les termes de mon
glossaire
A SAVOIR !
Mots de la même famille – des mots qui sont construits à partir du même
radical (du même mot de base). En général, tous les mots d’une même
famille sont liés par un sens commun.
Sur des sites web, je cherche les documents numérisés traitant
le même sujet et je les présente aux collègues
Titre Adresse du site web
1
https://www.cnrtl.fr/defi nition/synonyme
2
https://www.cnrtl.fr/defi nition/synonyme
22
MODULE 1
Je traduis
en français
Педагогика как наука
Педагогика – это наука о законах воспитания и образования человека, она изучает закономерности успешной передачи социального опыта
старшего поколения младшему. Она существует для того, чтобы на практике указывать наиболее легкие пути достижения педагогических целей
и задач, пути реализации законов воспитания и методик обучения.
В Древней Греции
приставленный к ученику раб, функциями которого было сопровождение его в школу, прислуживание на занятиях, назывался педагогом. Педагог – производное от греческих слов «пейда» –
ребенок, «гоге» – вести, буквально «детоводитель», «детовожатый».
Как отдельная наука, педагогика появляется значительно позже.
Давая более конкретное определение педагогики, можно сказать,
что это наука о законах и закономерностях
воспитания, образования,
обучения, социализации и творческого саморазвития человека.
Педагогика в широком смысле – влияние всех внешних воздей-
ствий естественной и социальной среды.
В узком смысле педагогика – целенаправленная деятельность вос-
питателей в системе учебно-воспитательных учреждений.
Исходя из данного определения, предметом исследования педагогики будет являться целостная система воспитания, образования,
обучения, социализации
и творческого саморазвития человека.
Методы исследования – способы решения научно-педагогических задач.
Объект педагогики – человек.
Предмет педагогики – это образование как реальный целостный
педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).
Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и
перспективы развития
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы
и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая
деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также
стратегий и способов их взаимодействия.
Категории педагогической науки. Категории –
это наиболее емкие и общие понятия о сущности и свойствах науки. Педагогические
категории – основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения. К основным педагогическим категориям относятся: воспитание, образование, обучение. Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими как «развитие»
и «формирование». К числу основных педагогических категорий
некоторые исследователи предлагают
отнести и такие, достаточно
общие понятия, как «педагогический процесс», «самовоспитание»,
«самообразование», «саморазвитие», «продукты педагогической
деятельности» и др.
Структура педагогической науки
История педагогики – изучает развитие педагогических идей, те-
орий и систем образования.
Общая педагогика – исследует основные закономерности воспитания как специально организованного педагогического процесса
и составляет основу для разработки всех отраслей
педагогических
знаний: общие основы педагогики; дидактика (теория обучения);
теория воспитания, школоведение (теория управления и руководства
школьным делом).
Возрастная педагогика – изучает особенности и закономерности
развития человека различного возраста: преддошкольная; дошкольная; школьная; андрогогика (обучение взрослых); геронтогогика (педагогика старости).
Профессиональная педагогика – исследует проблемы профессионального образования: педагогика ПУ; средних профессиональных
учебных
заведений; высшей школы; педагогика труда.
Отраслевая педагогика – изучает закономерности специальной
подготовки людей к определенным видам деятельности (педагогической, инженерной, военной, юридической и др.).
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MODULE 1
Социальная педагогика – разрабатывает проблемы внешкольного
воспитания, влияния социума на формирование и развитие личности: семейная педагогика; педагогика трудовых коллективов; перевоспитания.
Коррекционная педагогика (специальная) – изучает обучение
и воспитание детей с физическими и психофизиологическими
недостатками в развитии: дефектология (работа с детьми, имеющими задержки в психическом развитии); логопедия (работа
по исправлению
дефектов речи); сурдопедагогика (работа со слабослышащими детьми); тифлопедагогика (работа со слабовидящими и незрячими детьми); олигофренопедагогика (работа с умственно отсталыми детьми).
Этнопедагогика – исследует закономерности и особенности на-
родного, этнического воспитания.
Сравнительная педагогика – раскрывает особенности организа-
ции образования в различных странах мира.
Частные (предметные) методики – исследуют закономерности
преподавания и
изучения конкретных учебных дисциплин во всех ти-
пах учебно-воспитательных учреждений.
Философия образования/воспитания – раздел педагогики, изучающий роль философских учений для понимания сущности образования, определяющий идеологию обучения и воспитания, анализирующий основные концептуальные подходы к определению целей
образования и путей их реализации.
Source : http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/01_01.html
en russe
14 janvier 2019
Les dialogues de pédagogies radicales :
la pédagogie est-elle un art ou une science ?
La philosophie depuis l’Antiquité a utilisé la forme dialogué. Paulo
Freire l’a souvent utilisé également pour présenter ses idées en philosophie
de l’éducation. C’est pourquoi nous inaugurons une petite rubrique
intitulée – Les dialogues de pédagogies radicales – qui vise à clarifi er
certaines questions en philosophie de l’éducation.
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Art ou science ?
Q : Comment peut-on comprendre cette question : la pédagogie
est-elle un art ou une science ?
I : La notion d’art comme dans « arts culinaires » ou « arts martiaux »
ne renvoie pas tant à une dimension esthétique que technique. Il s’agit en
quelque sorte de se demander si la pédagogie relève d’une technique, et
donc si elle est une forme d’artisanat, ou si elle est une forme de science
appliquée.
Q : Justement, quel rapport la pédagogie peut-elle entretenir avec
la science ?
I : Il ne s’agit pas de critiquer l’apport des sciences à la pédagogie, mais
plutôt les conceptions scientistes. Le scientisme consiste à croire que tous
les domaines de la vie humaine peuvent être réduits à une connaissance
scientifi que. Ce que l’on appelle parfois les pédagogies technicistes,
que l’on peut plus justement appeler « technoscientifi que », sont des
pédagogies qui sont des sciences appliquées. L’enseignant devrait alors
être formé à mettre en œuvre mécaniquement des techniques pédagogiques
issues des sciences.
Dans une version plus récente, cette conception s’appuie souvent
chez ses partisans d’une identifi cation de l’éducation à la médecine.
L’enseignant devrait être formé aux connaissances scientifi ques et les
appliquer comme un médecin. Cependant la médecine est orientée vers
une valeur principale « la santé ». Il n’en va pas de même de l’éducation
qui au contraire implique des valeurs multiples et parfois contradictoires :
épanouissement de la personne de l’élève, instruction, éducation du
citoyen, formation du professionnel…
Le positivisme constitue une conception des sciences qui tend à
évacuer toutes les questions sur les valeurs ou fi nalités axiologiques. Or
comme on le voit, si l’éducation implique des valeurs, dans ce cas, il n’est
pas possible de réduire la pédagogie à une vision positiviste ou scientiste.
Q : Mais est-ce que cela veut dire que les sciences n’ont pas de
place dans l’action pédagogique ?
I : Du point de vue d’une pédagogie critique ou radicale, les sciences ont
une place à jouer dans la pratique pédagogique, mais pas une conception
positiviste des sciences. Les sciences qui jouent un rôle en particulier ce
sont les sciences sociales critiques. Elles interviennent à au moins deux
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MODULE 1
niveaux. Le premier consiste à analyser les rapports sociaux de pouvoir
qui sont présents dans la pratique, par exemple dans la salle de classe. Les
sciences sociales apportent un regard critique sur la pratique qui permet
à l’enseignant(e) de se demander dans quelle mesure elle reproduit les
rapports sociaux et comment elle peut corriger cette reproduction. Le
deuxième niveau intervient dans la conscientisation. En effet, le passage
de la conscience quotidienne à la conscience sociale critique passe par
l’éclairage des sciences sociales. Sinon, l’enseignant(e) ne ferait que
produire un discours idéologique, une forme d’endoctrinement. Il faut
admettre une différence entre l’opinion et les connaissances scientifi ques.
Les théoriciens de l’École de Francfort ont distingué deux usages des
sciences. Un usage à fi nalité instrumentale des sciences : celui-ci est
orienté vers la fi nalité de dominer les êtres humains et la nature. Un usage
à fi nalité critique des sciences : celui-ci est orienté vers l’émancipation
sociale. Il vise à la prise de conscience des inégalités sociales et des
discriminations et à en fournir une explication.
Q : Donc si la pédagogie ne peut pas être réduite à une technoscience,
relève-t-elle d’un savoir artisanal ?
I: On ne peut pas réduire non plus la pédagogie à une action technique.
La pédagogie intervient dans le processus éducatif. Elle met certes en
œuvre des techniques, mais elle ne se réduit pas à une technique. En
effet, les techniques ne sont qu’un moyen. Elles n’ont pas de fi nalité
émancipatrice en elles-mêmes. Penser que si l’on met les élèves en activité
ou qu’on les fait coopérer, c’est émancipateur en soi est très discutable.
Ces techniques pédagogiques, dites « nouvelles », peuvent être utilisée
aussi bien par des socialistes libertaires que par des néolibéraux. En fait,
ce qui fait qu’une pédagogie est émancipatrice, c’est qu’elle vise la remise
en question des rapports sociaux de pouvoir. C’est d’ailleurs ainsi que
Henry Giroux défi nit la pédagogie radicale : elle se distingue aussi bien
des pédagogies conservatrices que des pédagogies libérales, par le fait
qu’elle s’intéresse à la critique des rapports sociaux de pouvoir.
Q : Si la pédagogie n’est ni un artisanat, ni une technoscience, en
quoi consiste-t-elle ?
I : Pour Paulo Freire, la pédagogie relève de la praxis. Il défi nit la
praxis comme l’articulation entre la réfl exion et l’action. La praxis est
en outre, dans la tradition marxiste, une notion qui désigne l’action de
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l’être humain par lequel il se transforme et transforme l’environnement
social et naturel. Elle est l’action par laquelle l’être humain s’humanise.
Comme l’éducation est alors ce processus par lequel l’être humain passe
du statut d’être naturel au statut d’être culturel. C’est un processus
d’humanisation.
Cette notion de praxis distingue Paulo Freire à la fois de la pédagogie
traditionnelle et de la pédagogie nouvelle. Il critique le verbalisme de la
pédagogie traditionnelle qui entend transmettre de manière unilatérale
des connaissances et qui de ce fait réifi e, et donc déshumanise, au lieu
d’humaniser. Il critique l’activisme de la pédagogie nouvelle qui pense
qu’il suffi t de mettre les élèves en activité pour les émanciper. Pour Paulo
Freire, l’émancipation implique un processus dialectique, qu’il nomme la
conscientisation, qui met en dialogue les connaissances expérientielles des
apprenants et les connaissances théoriques de l’enseignant.
De ce fait, le processus éducatif n’est pas un processus où l’on
s’auto-émancipe, mais ce n’est pas non plus un processus par lequel on
est émancipé par autrui, c’est un processus dialectique d’émancipation
mutuelle par la confrontation entre des types de connaissance différents.
Source : https://iresmo.jimdo.com/2019/01/14/les-dialogues-de-p%C3%A9dagogies-
radicales-la-p%C3%A9dagogie-est-elle-un-art-ou-une-science/
Je fais preuve des compétences acquises
Je lis le texte
Philippe Meirieu:
« Certes, les sciences de l’éducation apportent, chacune en son champ,
des moissons de faits vérifi ables. Mais la pédagogie n’est pas, tant s’en faut,
la science de l’éducation. Elle est une pratique de la décision concernant
cette dernière. L’incertitude est donc son lot. Incertitude conjoncturelle,
augmentée par la mobilité parfois vertigineuse des repères contemporains,
mais incertitude essentielle dès lors qu’une connaissance et une action
sont à conjoindre dans une théorie de la pratique. »
Daniel Hameline et Jacques Piveteau Préface à l’ouvrage de Neil
Postman, Enseigner, c’est résister (Le Centurion, Paris, 1981, p. 6)
28
MODULE 1
***
Mais, pour avancer sur cette voie et nous aider dans notre réfl exion,
nous ne disposions essentiellement, depuis des siècles, que de « traités
de pédagogie » émanant surtout des philosophes, auxquels sont venus
s’ajouter, depuis trois siècles à peine, des « essais pédagogique » : ces
derniers ont été rédigés, pour la plupart, par des hommes engagés et militants,
des hommes aux prises avec des diffi cultés éducatives au quotidien et qui
nous ont fait part de leur révolte à l’égard des injustices commises envers
l’enfance, de leur inquiétude sur les moyens dangereux ou insuffi sants
mis à leur disposition pour éduquer les « petits d’hommes », de leur souci
de les « respecter » tout en leur apportant la nourriture intellectuelle et
l’affection nécessaires à leur développement. Pour faire simple et tenter
de clarifi er un peu les choses, ces hommes-là, nous pouvons les appeler
des « pédagogues ».
On considère, en général, Rousseau comme le premier des pédagogues
de l’époque moderne et c’est, tout à la fois, vrai et faux : c’est vrai
parce que Rousseau est, sans doute, le premier à avoir insisté sur la
nécessité d’accompagner l’enfant dans son développement, de stimuler
systématiquement sa curiosité et de le mettre en situation de construire
lui-même ses connaissances plutôt que de les recevoir passivement ;
c’est vrai, aussi, parce que Rousseau a compris le lien profond qui unit
« pédagogie » et « politique », méthodes éducatives et construction de
la démocratie : il s’agit de rendre l’individu capable de s’émanciper de
toute forme de tutelle pour s’associer librement avec d’autres au sein du
« pacte social » (n’oublions pas qu’une première version du Contrat social
existe déjà dans l’Émile)... Mais Rousseau resta pourtant un théoricien de
l’éducation, inscrivant ses spéculations éducatives dans une philosophie
cohérente sans, toutefois, tenter de les faire passer lui-même dans ses
actes, et il faut attendre son disciple suisse Pestalozzi pour voir comment
quelqu’un se bat concrètement pour mettre en pratique ces idées... et
parvient à théoriser cet engagement comme à en décrire les diffi cultés.
Ainsi, de Pestalozzi, tentant d’éduquer les orphelins de Stans (l’armée
bonapartiste avait rasé la ville et tué la plupart des adultes quand
Pestalozzi, adepte des idées de la révolution française, accepta d’y ouvrir
un orphelinat), jusqu’à Don Bosco, récupérant les « gamins des rues » ou
Korczak, recueillant les enfants juifs du ghetto de Varsovie, on peut suivre
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И. В. ХАРИТОНОВА, Е. Е. БЕЛЯЕВА. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
la même trace d’un discours pédagogique émanant de praticiens qui se
coltinent avec la rude tâche d’ « éduquer sans contraindre », de développer
des personnalités autonomes et de donner les outils nécessaires pour
s’intégrer dans la société – que l’on espère ainsi faire évoluer vers plus
de justice et de solidarité -, d’éveiller les intelligences des gosses et de les
socialiser tout à la fois.
Et c’est aussi ce qu’on peut entendre dans les discours, plus
contemporains, de Freinet ou de Montessori : le même souci de proposer
des méthodes et des attitudes éducatives qui permettent à l’enfant de
grandir librement pour mieux s’associer à ses semblables dans un relation
nouvelle où la violence et l’arbitraire ne régiraient plus les rapports entre
les hommes. Ces discours-là sont, d’ailleurs, très largement, des discours
convenus, souvent généraux et généreux, perçus par bien des intellectuels
contemporains comme particulièrement naïfs plein de « bons sentiments »,
voire de « bonnes intentions » dont on dit que « l’enfer en est toujours
pavé ». Ce ne sont pas, de toute évidence, des « discours scientifi ques »,
mais, bien plutôt, des discours « littéraires », des textes qui font souvent
appel à l’émotion, qui diabolisent ce qu’ils nomment les « méthodes
traditionnelles », des discours qui fonctionnent un peu sur le registre de
l’épopée et qui tentent d’emporter l’adhésion du lecteur afi n que, comme
l’auteur, il fi nisse par trouver insupportable “l’injustice faite à l’enfance”
et se lève avec lui pour la combattre.
Bien sûr, ces pédagogues proposent des outils, inventent du « matériel
pédagogique », mais ils le font toujours dans une perspective globale et
leurs outils ne sont pas de simples technologies, ce sont des moyens au
service d’une fi n qu’ils ne cessent de rappeler et dont ils montrent toujours
qu’elle doit s’incarner dans des attitudes profondes de l’éducateur sans
lesquelles ces outils ne seraient que des coquilles vides ou, pire, de
dangereux instruments de dressage.
Si l’on tente, d’ailleurs, d’étudier les « systèmes pédagogiques »
qu’ils proposent, on observe qu’il s’agit de sortes d’architectures étranges
« théorico-pratiques », articulant toujours, plus ou moins explicitement,
trois pôles : un pôle des fi nalités – qui renvoie à un projet général
d’éducation, à une image de l’ « homme idéal », de la société « parfaite » –
un pôle des étayages « objectifs » – qui renvoie à un ensemble de données,
souvent hétéroclites, empruntées aux sciences humaines (à la psychologie
30
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