Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи в процессе музыкального воспитания. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 189 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

групп и студий дополнительного образования. Были организованы творческие объединения хорового и сольного пения, танцевальные студии, оркестры– народных инструментов, духовых инструментов, шумовые. Всистеме единого учебно-воспитательного процесса студии музыкального направления работали втесном контакте сдругими творческими объединениями. Срезультатами самодеятельного творчества дети знакомили педагогов, других воспитанников. Проводились отчетные концерты, утренники, музыкальные

праздники. Наиболее интересные творческие коллективы попадали насмотры художественной самодеятельности, принимали участие вконкурсах.

Департамент образования города Москвы совместно сОбразовательным комплексом «Воробьевы горы» в составе конкурса «Юные таланты Московии» с 1989 г. проводил фестиваль «Надежда» (уже девятый год на его смену пришла Всероссийская выставка-фестиваль прикладного и музыкальнохудожественного

творчества школьников с ограниченными возможностями здоровья «Краски всей России»). В финальных концертах, проходивших до последнего времени в ГЦКЗ «Россия», помимо победителей конкурса, учащихся коррекционных учреждений, школ-интернатов и санаторно-лесных школ, выступали известные артисты, мастера-профессионалы. Право научастие вфестивале оспаривают самые лучшие детские творческие коллективы. Начиная с1995г

. наши воспитанники неоднократно становились лауреатами и дипломантами фестиваля детского творчества «Надежда» и были удостоены права выступать на самой крупной концертной площадке страны.

В структуре групповой воспитательной работы выделялись музыкальные занятия, которые проводились музыкальными руководителями. В ходе занятий происходило получение детьми новых знаний, углубление и расширение сведений, приобретаемых на уроках музыки и пения. Закреплялись имеющиеся навыки,

осуществлялась работа над совершенствованием музыкальных способностей иумений, воспитанники готовились кучастию вобщешкольных мероприятиях.

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Использовались также ииндивидуальные формы музыкального воспитания, что было вызвано тяжелыми, стойкими психопатоподобными расстройствами поведения, ограничивающими участие детей вколлективных видах деятельности, или, напротив, предоставляли дополнительную возможность музыкально одаренному ребенку получить музыкальное развитие.

Таким образом, можно сделать вывод отом, что, только используя все многообразие форм организации, можно реализо вать потенциальные возможности музыкальной деятельности вразвитии личности умственно отсталого ребенка и преодолении имеющихся унего расстройств.

Частные условия, воздействующие напродуктивность

формирования коммуникативных навыков уобучающихся

ссистемными нарушениями речи впроцессе музыкального

воспитания

Систематическая работа поформированию музыкальных

представлений ипонятий уобучающихся ссистемными

нарушениями речи

В исследовании мы опирались на определение термина «понятие» как формы знания, которая отражает единичное

иособенное, являющееся одновременно и всеобщим. Влогике его определяют как форму мысли, отражающую объекты действительности (предметы или явления) в их существенных иобщих свойствах, обозначаемых одним термином. Содержание понятия отражает множество всех существенных свойств объекта. Рассматривая ианализируя музыкальные термины, мы обратили внимание нато, что они обладают рядом особенностей, так как музыкальные объекты, окоторых требуется составить понятие, вреальности несуществуют.

Установлено, что наиболее сложные понятия усваиваются ребенком сначала наинтуитивном, азатем нааналитическом уровне. Таким образом, просматривается связь между понятиями «житейскими» и «научными» (по Л. С. Выготскому),

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

«интуитивными» и «аналитическими» (по Дж. Брунеру). Это в полной мере соответствует онтогенетическому принципу развития коммуникативных навыков ребенка и филогенетическому принципу развития.

Несмотря наэмоционально-образный характер музыки, ее создание исуществование невозможны без особого понятийного аппарата, к которому относятся средства музыкальной выразительности, жанровые особенности произведений, специфика формы, исполнительские термины.

Ознакомление детей с существующими признаками

музыкальных произведений, видов музыкальной деятельности предполагает наличие практического опыта слушания музыки, пения, игры на музыкальных инструментах, общения и др., атакже сформированного музыкально-теоретического словаря. Экспериментально доказано, что без практической деятельности невозможно сформировать знания омузыкальных объектах.

Согласно Ж. Пиаже, обучение детей понятиям возможно, но ограничено стадией умственного развития, уже имеющимися когнитивными структурами

. Если стадия, на которой находится ребенок, далека от той, на которой данное понятие формируется, обучать его безрезультатно. Ноесли стадия, на которой находится ребенок, близка к той, накоторой понятие появляется спонтанно, подходящие для этого структуры вкакой-то мере сформированы, обучение может происходить.

При определении содержания работы с обучающимися с системными нарушениями речи по формированию музыкально-теоретических

представлений значимой являлась та музыкальная среда, вкоторой воспитывался ребенок прежде, его музыкальные вкусы, предпочтения окружавших его людей. Немаловажное значение имеет уровень развития музыкального восприятия, эмоциональное реагирование намузыку, наличие внемузыкальных представлений.

Установлено, что наибольшее влияние наразвитие музыкальных представлений детей оказывало овладение специальными видами деятельности. Впроцессе анализа литературы нами выделены пропедевтические, специально сконструированные

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

в дидактических целях, дотеоретические виды деятельности: слушание музыки имузыкально-дидактические игры. Рекомендуется знакомить детей стакими музыкальными представлениями, которые отражают предыдущий музыкальный опыт детей. Возможно использование игр-драматизаций, игр-загадок, викторин: «Угадай, чей это голос?», «Веселые нотки», «Наш оркестр». Благодаря играм-драматизациям происходит повышение заинтересованности детей вовладении элементами

музыкальной грамоты. Согласно правилам драматизации ребенок, выступая в какой-то роли, является носителем самого музыкального явления, иему необходимо осмыслить собственные действия. Элементы роли, ролевое поведение позволяют ребенку вникнуть в сущность происходящего, примерить, почувствовать переживания персонажа. Условия драматизации делают теоретическое содержание музыки динамичным, удобным для осмысления. Действия, осуществляемые в ходе театрализованной

деятельности, сопровождаемой музыкой, становятся реалистичными для маленького артиста, тем самым стимулируя возможность их оречевления ребенком.

При таком обучении дети приобретали первоначальные эмпирические знания, частично осознавая их содержание. В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается важность соблюдения последовательности в работе с детьми при переходе отодного этапа умственных действий кдругому.

Современные исследования свидетельствуют о том, что формирование

собственно научных понятий уребенка может вестись на основе адекватного использования соответствующих орудий. Таким орудием выступает зрительная и звуковая наглядность, формирующая внутренний план мышления. Получены экспериментальные данные, подтверждающие гипотезу Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания вконце дошкольного иначале младшего школьного возраста. Доказано, что центральные процессы развития происходят вмышлении ребенка

, определяя характер изменения

других психических процессов.

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

В процессе музыкально-теоретической работы создавались благоприятные условия для более полного иосознанного восприятия музыкальных понятий. Формирование представлений стимулировало припоминание интересных случаев, музыкальных образов, фактов, развивало у детей умение самостоятельно использовать полученные знания.

На завершающем этапе работы детям предлагалось самостоятельно оперировать музыкальными представлениями без опоры нанаглядные образы.

К музыкальным

понятиям относятся: средства музыкальной выразительности; основные жанры музыкальных произведений; названия музыкальных инструментов; наименования музыкальных профессий и специальностей. У детей, принимавших участие висследовании, формировались представления о творчестве композиторов и выдающихся музыкантов, а также об особенностях народного музыкального творчества.

В формировании музыкальных понятий и представлений уобучающихся ссистемными нарушениями речи нами были выделены три периода,

обусловленные возрастными ипсихо-

эмоциональными особенностями детей.

Первый, пропедевтический период– от6 до 8лет (подготовительный – 1 класс). Дети накапливают опыт восприятия музыки, первоначальные музыкальные впечатления, опыт музыкально-слуховых и ритмических представлений, интонирования мелодии голосом. Происходит ознакомление с характером музыки (спокойная, веселая, грустная); с динамическими особенностями (громкая, тихая); с музыкальными инструментами иих звучанием (фортепиано,

барабан, скрипка, баян, гитара, труба); развиваются элементарные представления о многообразии внутреннего содержания прослушиваемых произведений; формируются элементарные представления о форме песни (вступление, запев, припев, проигрыш, окончание), некоторых жанрах (песня, танец, марш), видах музыкальной деятельности (пение, слушание музыки, танец ит. д.) иправилах поведения намузыкальных занятиях.

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Во втором периоде– от9до11лет (2–4классы)– происходит

более осознанное овладение знаниями, исполнительскими умениями. Ученики знакомятся смузыкальными понятиями: высота и длительность звука, музыкальный коллектив (ансамбль, оркестр, хор); продолжают изучать многообразие музыкальных инструментов (орган, арфа, флейта, виолончель, саксофон, балалайка, другие народные инструменты) и музыкальных форм (части произведения). Удетей формируются

элементарные представления о полифункциональности музыки (развлекательная, спортивная, музыка для отдыха, релаксации); разновидностях маршей (военный, спортивный, праздничный, траурный) итанца (вальс, полька, танго, полонез, хоровод).

В третьем периоде– ввозрасте от12до14лет (5–6классы)–

знания, полученные эмпирическим путем, начинают систематизироваться, обобщаться иабстрагироваться. Удетей формируется представление о способах графического фиксирования музыки спомощью нотного

письма (нотный стан, нота, звук, пауза, размер, длительность, мелодия, аккомпанемент идр.). Учащиеся получают знания омузыкальных профессиях, специальностях (композитор, дирижер, музыкант, певец); обособенностях творчества композиторов (В. Моцарт, Л. Бетховен, Э. Григ, М. Глинка, П. Чайковский, Н. Римский-Корсаков, С. Прокофьев, Д. Шостакович, Г. Свиридов); осоставе извучании симфонического

оркестра, современных коллективов электронно-музыкальных инструментов; ожанрах музыкальных произведений (опера, балет, соната, симфония, концерт, квартет, романс, серенада).

Анализ исследований позволяет сделать вывод о том, что методика формирования музыкальных понятий основывается наактивном использовании приемов умственной деятельности. Внимание обращается нанеобходимость развития внемузыкальных представлений детей ивоображения.

Экспериментально установлено, что изучение музыкальных понятий необходимо начинать сформирования перцептивной деятельности детей. Сначала детей знакомили собразцами идеальных объектов, привлекая предыдущий опыт. Работа спредставлениями требовала симультанного восприятия, создания

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

и оперирования образами. Поэтому в музыкальном воспитании вкачестве одной иззадач определяется развитие образного мышления, а вкачестве основы постижения знаний– перцепт или наглядный образ. Перцепт– это понятие настадиях: образ– представление– система представлений– понятие. Экспериментально доказано, что сензитивный период развития этой структуры проходит отнаглядного образа допонятия. Это происходит встаршем дошкольном имладшем школьном

возрасте. Висследованиях обращается внимание нато, что уровень развития музыкально-образного мышления является одним изосновных критериев музыкального развития ребенка.

Экспериментально установлено, что накопление чувственных знаний опредметах окружающего мира является предпосылкой для образования иразвития музыкального восприятия, имеющего условно-рефлекторную природу. Осознание содержания музыкального произведения выражает общие свойства развития

иособенности конкретной ступени фило- ионтогенеза. Функциональная асимметрия органов чувств ичеловеческого тела составляет одно изобязательных условий музыкального восприятия сучастием слухового анализатора. Установлено, что музыкальное восприятие имеет системный характер. Всистемном механизме восприятия пространства сочетаются общие и специфические для человека интермодальные ассоциации. Они основаны насложных условных рефлексах ипарной работе больших полушарий головного

мозга с характерной для человека динамической симметрией иасимметрией. Взависимости отусловий ихарактера восприятия пространства состав интермодальных ассоциаций изменяется за счет наиболее подвижных компонентов.

Исходя изэтого, значимыми для проводимого нами исследования стали танцевальные, музыкально-ритмические, физические упражнения, игра на музыкальных инструментах. Проведенные исследования свидетельствуют о правомерности использования дихотомии «симметрия–асимметрия»

для изучения двигательной активности втрехмерном пространстве (сагитальной, фронтальной, трансверсальной плоскости).

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

По мнению ряда исследователей, в структуре музыкальнослуховых представлений следует выделять два принципиально различных аспекта: один связан ссенсорной основой образа, его «чувственной тканью», другой– соперациями, которые составляют структуру образа и по происхождению являются свернутыми интериоризированными действиями.

Одной из наиболее полных концепций онтогенетического развития является концепция Ж. Пиаже. Согласно его теории восприятие ипредставление объекта

предполагают его активное

«конструирование» или «реконструирование». Изэтого вытекает,

что всякий образ (восприятия или представления) предполагает два аспекта: аспект, который является преимущественно операторным посвоей природе иотносится ктем действиям или операциям, при помощи которых субъект трансформирует объект стем, чтобы его «реконструировать»; ифигураторный аспект, который относится к«чувственной ткани» самого

образа.

Значимым для музыкального развития является понятие времени (темп, ритм, длительность). Впроцессе исследования мы опирались напонимание того, что понятие времени онтогенетически осваивается людьми как готовая данность вместе сосвоением языка, афилогенетически понятие онем появляется как предельное обобщение наблюдений заизменениями. Всякое изменение требует времени, совершается иразвертывается вовремени. Время– максимально

обобщенная абстракция отизменений, тообщее, что сводит их вместе, сколь разнородными онибы нибыли.

В исследованиях по филологии обращается внимание нато, что, будучи связанной счеловеком через язык, «словесность» являет собой бесконечное множество смыслов, образов и представлений. Словесность содержит все источники эмоциональной иинтеллектуальной активности ребенка. Тот или иной текст словесности– законченная иреальная

единица коммуникации. Она наиболее полно отвечает задачам речевой деятельности. Поэтому вформировании представлений овременах года удетей активно используются сказочные, литературные персонажи.

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

Таким образом, представления овременах года, очастях суток, однях недели рассматриваются как циклические, последовательные, которые формируются удетей впроцессе жизнедеятельности, виграх изанятиях.

В исследованиях выделяется итакой аспект временны‘х представлений, как представления оритмической «картине мира». Она в широком смысле означает некий мир как отраженного, так и сотворенного пространства. Экспериментально установлена

взаимосвязь ритмической природы времени сразвитием универсального чувства ритма. Вметодических рекомендациях отражение ритмической «картины мира» находит выражение в формировании у детей представлений о последовательности времен года, частей суток, дней недели.

Для понимания процесса восприятия времени значимым является параметр «быстрота восприятия времени». Ус та новлено, что он зависит от индивидуальных особенностей слуховой чувствительности, состояния рецепторов,

частоты упражнений и особенностей утомляемости. В процессе восприятия элементы времени ипространства тесно переплетаются: в восприятии пространства констатируются элементы времени, в восприятии времени обнаруживаются элементы пространства. Из этого, конечно, нив какой мере не следует, что мы неможем говорить овременнóм ипространственном восприятии как опроцессах, характеризующихся определенными своеобразными особенностями, втоже время висследованиях они рассматриваются взаимосвязанными.

Несмотря

нато что проблеме восприятия времени детьми посвящен ряд исследований, актуальность их не снижается. В исследованиях обращается внимание нато, что, в отличие от взрослых, дети не способны выразить оценку длительности в общепринятых единицах измерения, им трудно вербализовать свои субъективные переживания. Это связано с недостаточным развитием обобщающей функции второй сигнальной системы. Внастоящее время встает задача создания методики,

адекватной данному возрасту, которая позволила бы

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

получить объективные данные пооценке временны‘х параметров, исключив при этом вербальный субъективный отсчет.

Стимулирование практического применения

коммуникативных навыков обучающихся ссистемными

нарушениями речи нетолько вшколе, ноизаее пределами

Формирование коммуникативных навыков обучающихся с системными нарушениями речи осуществлялось в процессе активного участия детей ворганизованной педагогом практической деятельности. Вполне понятно, что такие личностные качества, как инициативность, открытость, честность ит. д., не формируются вне практической деятельности иобщения детей друг сдругом ивзрослыми людьми. Совокупность творческих качеств личности внешне проявляется в конкретных поступках в фор-

музыкально-исполнительских умений, навыков и привычек

ме ивмодели поведения личности, впроцессе своей жизнедеятельности воспитанник занимает различные социальные позиции, выполняет разные роли, вступает в определенные взаимоотношения, которые стимулируют его деятельность и общение, которые способствуют закреплению в поведении и деятельности ставших устойчивыми в результате многократного повторения социально значимых поступков идействий.

Только через соответствующую организацию разнообраз-

деятельности и общения, которые позволяют выработать

ной изакрепить вповедении учащихся коммуникативные действия ипоступки, появляется реальная возможность целенаправленно воздействовать наповедение иволевую сферу личности ребенка исформировать наих основе целостные качества.

Практическая деятельность, выступая как источник накопления учащимися опыта коммуникативной деятельности, создает условия для возникновения у них разнообразных внутренних противоречий между достигнутым

и необходимым уровнями сформированности коммуникативных навыков. Эти противоречия возникают под влиянием системы разнообразных социальных требований, предъявляемых кобучающимся

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 189 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]