Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи в процессе музыкального воспитания. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 1813 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

Можно выделить три ступени формирования навыков музыкального восприятия уумственно отсталых детей: 1-яступень– формирование интереса к слушанию, эмоциональной отзывчивости, сопереживания путем раскрытия приблизительного содержания музыкального произведения; 2-я  ступень– знакомство сиспользуемыми впроизведениях средствами музыкальной выразительности, жанрами, названиями музыкальных инструментов; 3-я ступень– определение, как спомощью конкретных средств музыкальной выразительности создан музыкальный образ.

В ходе исследования была выявлена зависимость между характером музыки ивозникающими эмоциональными состояниями детей. Сочетая такие средства музыкальной выразительности, как лад и темп, нам удавалось искусственно создавать необходимые эмоциональные модальности. Для целенаправленной модуляции определенных эмоциональных состояний кпроизведениям предъявлялись дополнительные требования.

Работа пообучению игре намузыкальных

инструментах осуществлялась намузыкальных занятиях студий дополнительного образования или в процессе внеклассной воспитательной работы, поскольку требовала значительных затрат времени. Учащиеся младших классов овладевали игрой на таких музыкальных инструментах, как: металлофон, ксилофон, триола, детские саксофон икларнет, треугольник, бубен, маракасы, румба, кастаньеты, трещотки, ложки, детский баян иаккордеон идр. Более старшие

овладевали навыками игры на гитаре, домре, балалайке,

дети фортепиано, инструментах духового оркестра– валторне, трубе.

Обучая игре на металлофоне, мы учили детей правильным приемам звукоизвлечения. Ударный молоточек должен лежать на указательном пальце и слегка прижиматься сверху большим пальцем. Кисть вмомент удара нужно расслабить. При этом очень важно соблюдать меру, поскольку, если молоточек держится слишком слабо, он

выпадет изруки, аесли она будет зажата искованна, звук становится глухим, жестким. Удар наносится ровно посередине металлической пластинки, не задевая соседних клавиш.

При обучении игре намаракасах, румбе, треугольнике, тре-

щотках, кастаньетах формировалось осознанное восприятие

121

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

музыки ребенком, его учили слушать музыкальное сопровождение на фортепиано. После этого ребенку самому разрешалось исполнить простейшее сопровождение ккакой-либо пьесе: держа инструмент в руке, ребенок должен был передать ритмический рисунок произведения. На маракасах, румбе играют кистевым движением, апотреугольнику наносят спокойные удары палочкой посередине горизонтальной перекладины. Для приглушения звука к инструменту

прикасаются пальцем. При игре на трещотке, состоящей из деревянных пластин, дети учились правильно, ритмично встряхивать ими, чтобы дощечки, касаясь друг друга, извлекали четкий звук. При игре накастаньетах обращалось внимание наизлишнюю громкость звучания. Для предотвращения этого дети учились брать инструмент водну руку иправильно ударять «лепестками» кастаньет оладонь другой. Звук

оттакого игрового приема становится более приглушенным, ноиболее четким, ритмичным. При игре на бубне воспитанники учились различному звукоизвлечению: кончиками пальцев или основанием кисти поцентру натянутой мембраны или покраям обруча.

При игре натриоле, детском саксофоне или кларнете воспитанников обучали правильно расходовать дыхание. Им показывалась взаимосвязь между силой звучания иинтенсивностью выдоха. Кроме этого, дети учились координировать умеренный, равномерный выдох содновременным нажатием на нужную кнопку или клавишу. Перед игрой укаждого духового инструмента мундштук обязательно протирался влажной салфеткой.

После того как воспитанники овладевали правильными приемами звукоизвлечения, педагоги переходили к разучиванию инструментальных партий вмузыкальных произведениях для ансамбля или шумового оркестра. Как правило, это элементарное ритмическое сопровождение без изменения звуковысотности. После отработки ритмической фигуры содержание партии обогащалось несложным голосоведением. При обучении игре намузыкальном

инструменте ребенок должен хорошо помнить мелодию, иметь музыкально-слуховые представления, уметь пропеть звуки мелодии голосом.

122

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

Использование музыкально-дидактических игр

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

Значительными возможностями преодоления имеющихся

недостатков обладает игра. Несмотря на то что игровая деятельность у воспитанников развита слабо, отличается характерной спецификой, входе ее создаются благоприятные условия для исправления недостатков речи, мышления, моторики; происходит преодоление замкнутости иотчужденности детей ивзрослых, формирование отношений, строящихся наоснове дружбы, взаимопомощи, взаимоподдержки, взаимовыручки идругих нравственных качеств. Однако использование

игры осложняется тем, что без специальной подготовки спонтанно игровая деятельность у детей не формируется. В музыкальном воспитании умственно отсталых детей мы использовали следующие виды игр: дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, моделирование реальных ситуаций как усложненный вариант сюжетно-ролевой игры, игра на музыкальном инструменте, атакже вансамбле (оркестре).

Игра в оркестре (ансамбле) способствовала

развитию восприятия иумению практически применять сформированные навыки (адекватное исполнение интонаций, регистра, динамики, артикуляции, акцентов идр.). Характерной особенностью обучающихся с системными нарушениями речи при участии вколлективном исполнении являлось неумение вслушиваться в музыку, воспринимать исполнение окружающих. Работа над оркестровым исполнением начиналась не ранее третьего прослушивания произведения, когда ученики были хорошо знакомы сним

. Некоторые инструменты использовались один раз в такт, другими отмечались все сильные доли, третьи (маракасы, погремушки) исполняли более мелкие длительности. При хорошем уровне подготовленности учащихся выделялся солирующий инструмент, исполняющий мелодию. Прием оркестровки применялся совместно спением итанцевально-ритмическими движениями.

Одним из эффективных практических приемов развития

увоспитанников музыкального восприятия являлась передача

123

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

характера музыки вдвижении (инсценировка песен, использование танцевальных иобразных движений).

Музыкально-ролевая игра, или драматизация в сопровожде-

нии музыки. Ее суть заключается втом, что при проигрывании

маленьких спектаклей музыка какбы иллюстрирует переживания и эмоции действующих лиц. В процессе исполнения музыкальной роли ребенок входит вобраз персонажа иперенимает черты его характера. Систематически возникающие впроцессе идентификации положительные и отрицательные эмоции становятся регулятором дальнейшего поведения умственно отсталого ребенка. Возникают возможности для творческого решения, импровизации. Это выражается ввиде придумывания различных мелодий, ритмических, танцевальных, художественно-образных движений, соответствующих представлениям ребенка о предполагаемых чувствах изображаемого персонажа.

Музыкально-дидактические игры ипособия. Пособия иллю-

стрируют взаимоотношения звуков повысоте

идлительности, различия динамических оттенков, тембров, регистров, темпов идругих выразительных средств. Музыкально-дидактические пособия, как правило, включают зрительную (карточки, картинки ит. п.) и звуковую наглядность во взаимосвязи сословом.

Нами вработе чаще всего применялись такие пособия, как: музыкальная лесенка, набор разнозвучащих колокольчиков; карточки с нотным станом и кружочками, соответствующими по высоте мелодии;

набор кузнечиков (бабочек), которых можно передвигать сцветка нацветок, нарисованных наразличной высоте, всоответствии созвуками мелодии (она должна звучать вмомент выполнения задания).

Игра имеет несколько основных функций.

1. Социокультурное назначение. Игра– сильнейшее средство социализации ребенка, кото-

рое объединяет всебе контролируемые социальные процессы целенаправленного воздействия настановление личности, усвоение детьми знаний, духовных

ценностей инорм, присущих

124

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

обществу, атакже стихийные процессы, влияющие наразвитие ребенка. Игра – своего рода эталон, который воспроизводит все самое самобытное влюдях, их психологические особенности. Игра формирует типовые навыки социального поведения, специфичные системы ценностей, ориентацию на групповые или индивидуальные действия, соревновательность и кооперацию, развивает схожие музыкально-культурные характеры, стереотипы поведения вчеловеческих общностях.

2. Реализация какого-то

плана, намерения.

Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как че-

ловека, как личности. В этом плане важен сам процесс игры, анеее результат. Игра позволяет построить ипроверить проект снятия конкретных жизненных затруднений впрактике ребенка, выяснить недостаточность опыта. Человеческая практика постоянно вводится в игровую деятельность для того, чтобы раскрыть возможные или уже

имеющиеся проблемы уребенка и моделировать их снятие. Игра становится жизнью ребенка. Он вэтой жизни– личность самостоятельная, свободная.

3. Коммуникативная функция.

Вступая вигровой коллектив, ребенок берет насебя ряд обязанностей перед партнерами. Это общение несет всебе часть специфичных норм поведения: сыгранность– независимость; общность интересов– личные пристрастия; всеобщее понимание– способность самому принимать решения; уступки– эмоциональная контактность.

4. Диагностическая функция.

Игра обладает предсказательностью, так как индивид ведет себя всоответствии справилами игры, требованиями коллектива. Игровые действия могут проявить особенности познавательной деятельности, определить наличие отклонений вповедении ребенка.

5. Психотерапевтическая функция.

Игра используется для преодоления различных трудностей, возникающих уребенка вповедении, общении сокружающими, учении. Она стимулирует вребенке функциональные системы итем самым восстанавливает равновесие его сил.

125

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Межпредметное взаимодействие команды специалистов

образовательной организации иродителей вформировании

коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

Сочетание педагогических требований ввоспитании сдавних пор рассматривается вотечественной педагогике как необходимая предпосылка их эффективности. Отсогласованности воспитательных усилий всех педагогов образовательной организации вомногом зависит, как известно, успех воспитания. Еще А. С. Макаренко пришел к выводу о необходимости их тесного союза. В нашей опытной работе мы стремились использовать имеющиеся научно-методические рекомендации

о сотрудничестве

педагогического коллектива иродителей ввоспитании детей.

Это сотрудничество включало всебя совместное выполнение воспитателями, педагогами дополнительного образования, учителями-логопедами, учителями-дефектологами и детьми советов-заданий, предлагаемых учителем музыки: прослушивание радиопередач, просмотр доступных детям музыкальных программ, руководство выполнением детьми домашних заданий, совместное посещение воспитателя с детьми концертных выступлений, музыкальных спектаклей,

участие педагогов вдругой

внеклассной деятельности, организуемой учителями музыки.

Выполняя рекомендации педагогической науки вэтой области, мы вместе с тем искали пути создания музыкальных традиций вгруппах– сучетом уровня сформированности коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи. Система работы музыкальных педагогов этих классов включала всебя ряд элементов: а) изучение личностных характеристик родителей, воспитателей

, других педагогов, работающих своспитанниками, их музыкальных предпочтений, отношения кмузыке вбыту, всвободной деятельности, атакже использование результатов этого изучения в повседневной практике; б) использование вформировании коммуникативных навыков удетей ссистемными нарушениями речи педагогического просвещения родителей, пропаганда музыкально-эстетических ценностей собщей методикой их формирования исвое-

126

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

образием ее использования в группе, показ значения в этой методике личного примера педагогов, других специалистов, родителей. При этом мы учитывали особенно сильно проявляющуюся удетей с системными нарушениями речи склонность кподражанию, атакже условия использования примера как метода ввоспитании; в) совместное изучение педагогами, родителями проявлений детьми коммуникативных навыков вшколе, в группе, в отношениях слюдьми, обмен

полученной информацией и разработка наэтой основе совместных мер воспитательного воздействия; г) расширение сферы коммуникативного взаимодействия воспитанников с системными нарушениями речи засчет включения внее музыкально-развивающей среды: совместное проведение досуга, подготовка кпраздничному мероприятию, оформление группового музыкального уголка.

Эти элементы совместной работы педагогов и родителей, направленной наформирование удетей с системными нарушениями речи

коммуникативных навыков, использовались

вэкспериментальных классах вовзаимосвязи.

Важной задачей в деятельности учителей музыки, музыкальных руководителей являлось изучение возможностей воспитателей, других педагогов иродителей участвовать в жизни групповых коллективов воспитанников. Она решалась вовремя первых встреч учителей музыки сдетьми иродителями, бесед сними и впроцессе совместных коллективных дел, например вечеров отдыха, проведения музыкальных викторин «Угадай мелодию». Позднее

выявленные возможности и способности родителей реализовывались вжизни экспериментальных классов всамых разных делах– в организации внеклассных музыкальных занятий, работе Клуба любителей музыки ипр.

По мере развития музыкальной деятельности классно-групповых коллективов сфера участия родителей в ней обычно расширялась. Многими изних она воспринималась как приятная организация досугового времени с детьми, как

отдых, как общение, устанавливающие доверительные отношения между их участниками. Родители способны оказать существенную помощь поформированию основ музыкальной культуры в условиях семейного

127

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

воспитания: совместное прослушивание иобсуждение музыкальных произведений, пение, организация и проведение домашних праздников, посещение концертов, музыкальных представлений, создание музыкального фона, сопровождающего спортивные, трудовые, санитарно-гигиенические действия детей.

В каждом классном коллективе, накаждом этапе методика работы учителя музыки, музыкального руководителя сродителями наполнялась конкретным содержанием.

Отношение воспитанников к музыке во многом зависит отзаинтересованности, музыкальных вкусов

учителей, воспитателей и родителей. Односторонняя увлеченность взрослых людей современной эстрадной музыкой, равнодушие клучшим образцам классической музыки нетолько препятствуют общему развитию детей, ноинаносят серьезный вред коррекционно-воспитательному процессу. Поэтому среди профессиональных качеств педагогических работников особую значимость приобретает овладение следующими видами деятельности:

• проектировочной (постановка целей и задач музыкального воспитания

, планирование процесса музыкального

воспитания);

• прогностической (предвидение результатов музыкальнообразовательной деятельности);

• гностической (способность кпознанию, самообразованию);

• диагностической (анализ сформированности музыкаль- ных способностей, умений инавыков);

• организаторской (обеспечение условий музыкального воспитания);

• коммуникативной (общение своспитанниками, другими

участниками образовательного процесса).

К профессиональным качествам музыкального работника также относятся способность к самоопределению в целях и средствах музыкального воспитания

, владение методикой музыкально-педагогической работы и постоянное развитие педагогической рефлексии.

Успех работы взначительной степени зависит иотдеятель-

ности руководителей специальных организаций– директора,

128

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

его заместителей, педагогов-организаторов. Руководство музыкальным воспитанием детей с системными нарушениями речи – одно из направлений деятельности педагогического коллектива. Руководитель организации прежде всего сам должен обладать высоким уровнем общей имузыкальной культуры. Характер его деятельности вомногом определяется собственным отношением кмузыкальному искусству, пониманием роли музыки вкоррекционно-воспитательной работе. Руководитель должен знать

цели, задачи музыкального воспитания, специфические особенности музыкального развития; ориентироваться вразнообразных формах организации музыкальной деятельности воспитанников, типах уроков, методах музыкального обучения и воспитания. Руководителю организации необходимо уметь оценивать художественные достоинства музыкального репертуара, используемого вработе сдетьми, выделять вопросы, требующие наибольшего внимания педагогов, контролировать их постепенную реализацию в календарных планах,

составляемых учителем музыки, музыкальным руководителем, педагогами дополнительного образования. Мероприятия помузыкальному воспитанию находят обязательное отражение в разделе «Эстетическое ихудожественное воспитание» вгодовом плане учреждения. Наитоговых педсоветах заслушиваются отчеты ответственных лиц о выполнении работы заполугодие, год. Под контролем администрации школы проводятся анализ исамооценка деятельности учителя музыки, музыкального руководителя, педагогов дополнительного образования

ивоспитателей.

Зал и музыкальные кабинеты должны оснащаться в достаточном количестве фортепиано (обязательно хорошо настроенных), детскими музыкальными инструментами; народными музыкальными инструментами; музыкальными игрушками, играми, музыкально-дидактическими пособиями, театральным реквизитом, костюмами, оборудованием для кукольного театра, а также шкафами для хранения нотной и методической литературы, образцами праздничного оформления, ТСО, аудио- и видеозаписями и др.

129

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Координация работы педагогического коллектива помузыкальному воспитанию предполагает обмен опытом между педагогами: проведение открытых занятий, выступления напедсоветах, методических объединениях, осуществление обмена опытом между педагогами.

Профессиональная подготовка педагогических работников

Система специального образования испытывает острую необходимость в педагогических кадрах, имеющих музыкальное и дефектологическое образование. Большинство работающих учителей музыки имеют лишь профессиональное музыкальное образование, дефектологической подготовкой владеют немногие. У педагогов отсутствуют знания психолого-педагогических особенностей детей ссистемными нарушениями речи и представления о коррекционно-реабилитационных свойствах музыки. Решение этой проблемы возможно путем создания системы непрерывной профессиональной подготовки учителей музыки, музыкальных руководителей, педагогов дополнительного образования специальных образовательных организаций.

По нашему мнению, в качестве элементов предлагаемой системы профессиональной подготовки выступают следующие составляющие: введение лекционного курса «Методика музыкального воспитания детей с нарушениями речи» в учебный план подготовки студентов дефектологических факультетов ифакультетов специальной педагогики; проведение курсов повышения

квалификации для музыкальных педагогов потемам «Музыкальное воспитание в системе коррекционно-развивающего обучения», «Инновационные технологии музыкального воспитания детей с особыми образовательными потребностями», «Основы коррекционной педагогики», «Психолого-педагогические особенности детей ссистемными нарушениями речи», «Музыкальное воспитание всистеме дополнительного образования детей сограниченными возможностями здоровья»; послевузовское образование (аспирантура, докторантура).

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 1813 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]