Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи в процессе музыкального воспитания. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 183 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Глава 1. Общетеоретические основы формирования коммуникативных навыков уобучающихся

ссистемными нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

возраста с ровесниками. В данной ситуации предметом деятельности становился собеседник, партнер покоммуникации. М. И. Лисина выявила закономерное последовательное усложнение общения детей сосверстниками, что характеризовалось качеством структурных преобразований коммуникативной деятельности. Общение детей, влияя наразвитие самого ребенка иего собеседника, сверстника, обуславливало возникновение новообразований дошкольного периода.

Исследования М. И. Лисиной не были уникальными

, поскольку задолго до нее, еще в тридцатые годы двадцатого столетия, Ж. Пиаже обратил внимание на роль сверстника всоциальном ипсихологическом развитии ребенка, способствующем разрушению детского эгоцентризма [208].

В отечественной литературе накоплен обширный материал психолого-педагогических исследований А. В. Запорожца, Т. А. Марковой, Т. С. Комаровой и др., где была представлена благотворная роль положительных

отношений между дошкольниками. Важное условие стимулирования детей к коммуницированию со сверстниками – специально организованная совместная деятельность, активизирующая ребенка к коммуникации сокружающими людьми [104; 105; 215; 289].

Рядом отечественных исследований была выявлена роль общения сосверстниками для формирования личности ребенка. Например, Е. Н. Субботским доказано: критическое отношение к другим возникает только при наличии сверстника, когда дошкольник

осознает причины отвержения общения сверстником или сближения сним, анализируя подобные действия. В. С. Мухиной отмечалась многофакторная роль общения как влияния сверстников на формирование личности ребенка, втом числе засчет создаваемого общественного мнения ивозникающего явления конформности. Сточки зрения В. С. Мухиной, дети подчиняются мнению сверстников, вопреки их установкам, представлениям

ивпечатлениям. В. С. Мухиной были определены векторы, воздействующие на общее психическое развитие ребенка в процессе коммуницирования со сверстниками: развитие у дошкольника области деятельности

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

коммуникации сровесниками вобщей игре, способствующей усвоению единого языка общения, согласование своих действий сдействиями других участников, овладение взаимопомощью ивзаимопониманием; приобретение навыков таких видов деятельности, которыми нельзя овладеть поодиночке; влияние общения наформирование личностных качеств детей, способствующих усвоению норм поведения, принятых вобществе.

В исследованияхЯ. Л. Коломинского приводятся данные

отом, что, общаясь

сосверстниками, ребенок удовлетворяет собственную потребность воценивании других. Отождествляя себя с группой сверстников, ребенок учится адекватному восприятию партнера. Сверстник, являясь равноправным партнером в общении, становится для ребенка определенной системой координат всамопознании иидентификации окружающих.

Речь представляется в отечественной науке важнейшей психической функцией человека, универсальным средством мыслительных процессов, деятельности общения и организации

действий. Высшие психические функции (восприятие, внимание, мышление, память, воображение) опосредованы речью. Общение, включенное вовсе виды детской деятельности, опосредованно влияя на психическое, речевое, физическое, творческое, нравственное развитие детей, способствует формированию личности. Ведущими факторами формирования навыков общения уребенка можно назвать его взаимодействие совзрослым, отношение кнему окружающих людей, прежде всего сверстников

, как к полноправному участнику сучетом уровня коммуникативной потребности. Критериями, определяющими наличие у ребенка потребности в общении сдругими, являются: внимание и интерес ребенка ко взрослому, которого необходимо изучить и оценить; эмоциональная окрашенность поведения ребенка в отношении взрослого, оценочность суждений сопорой на имеющиеся знания о взрослом; активность действий ребенка, направленных на взрослого, демонстрирующих имеющиеся умения и возможности, спомощью чего

ребенком познаются собственные

Глава 1. Общетеоретические основы формирования коммуникативных навыков уобучающихся

ссистемными нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

достижения, оцениваемые взрослыми людьми; наличие реакции ребенка наотношение взрослого.

Фрустрация, депривационные условия, препятствующие адекватному общению ребенка, способствуют замедлению становления иразвития психических процессов. Недостаточность повремени иобедненность содержания общения тормозят развитие речи, познавательные процессы, формирование положительных личностных качеств [139; 231; 298; 299; 306; 309].

1.2. СУЩНОСТЬ ИСОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ»

ФОРМИРОВАНИЕ

Становление речи ребенка осуществляется только вовзаимодействии со взрослым [9; 32; 39; 40; 89]. Эффективность коммуникативного развития зависит отвключения естественного речевого окружения, качественного образовательного процесса в речевую практику ребенка. Речь, неявляясь врожденной способностью, формируется в онтогенезе совместно с интеллектуальным, физическим и моторным развитием ребенка, представляет собой показатель его общего развития. Включение ребенка в социальные отношения, преобразование

деятельности, создание условий для общения сдругими

его людьми вдошкольном возрасте приводят кобогащению словарного запаса.

А. Н. Леонтьевым внормативном развитии речи детей были выделены четыре этапа: напервом этапе (подготовительном), продолжительностью от рождения ребенка до первого года жизни, ключевыми выступают окружающие ребенка условия жизни, включающие правильную речь ближайшего окружения, звучание речи ипр.; вторым

этапом (преддошкольным), сроком отвторого дочетвертого года жизни, считается период становления активной речи, накопления словарного запаса, с преобладанием импрессивной стороны речи над экспрессивной; третий этап (дошкольный), протяженностью отчетвертого довосьмого года жизни, характеризуется усовершенствованием

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

словарного запаса, поэтапным развитием контекстной (обобщенной, отвлеченной, лишенной наглядной опоры) речи, кконцу периода происходит завершение формирования безошибочного звукопроизношения иправильной речи; ведущая роль вчетвертом этапе (школьном), отвосьмого довосемнадцатого года жизни, отводится овладению письменной речью

[144–146].

Речь ребенка, развивающаяся в течение всей его жизни, выступает в качестве основного средства коммуникативной деятельности, что

обосновывает необходимость рассмотрения

форм общения ребенка сровесниками ивзрослыми.

Появившаяся вначале третьего года жизни коммуникативная деятельность ребенка впоследующие периоды существенно преобразуется. В исследованиях М. И. Лисиной представлены качественные изменения коммуникативных контактов ребенка совзрослыми и ровесниками втечение первых семи лет его жизни. Подобные качественные преобразования были обозначены М. И. Лисиной как формы

общения, включающие динамические изменения содержания коммуникативных процессов ребенка, обусловленные обогащением жизнедеятельности ребенка. Если ранний возраст предполагает единение существования ребенка с другими детьми как нахождение рядом с ними, то со взрослением ребенка приоритетными становятся его контакты сосверстниками. Коммуникативная деятельность детей дошкольного возраста обладает такими особенностями, как: разнообразие коммуникативных действий (пробы притворства, выражение

кокетства, обиды и пр.); эмоциональная насыщенность; нестандартность коммуникативных проявлений; повышенная инициативность вкоммуникации [149–151].

Общение ребенка сдругими за дошкольный период существенно изменяется по всем параметрам: потребностям, мотивам, средствам общения, которые можно обобщить в две группы: первые возникают вчетыре года ивыражаются вусилении важности других детей вжизни ребенка, авторые, возникающие ввозрасте около шести

лет, вызваны становлением

Глава 1. Общетеоретические основы формирования коммуникативных навыков уобучающихся

ссистемными нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

выборочных привязанностей, проявлениями дружбы и возникновением устойчивых связей между детьми. Подобные трансформации можно называть формами общения ребенка со сверстниками: эмоционально-практической, ситуативноделовой и внеситуативно-деловой. Эмоционально-практическая форма, возникающая в возрасте отдвух до четырех лет, обусловлена необходимостью в общении со сверстниками, взаимодействием поподражанию, переживанием своей общности, что стимулирует инициативу детей к равноправному взаимодействию. Ситуативно-деловая

форма, возникающая в возрасте от четырех до пяти лет, способствует появлению ролевой игры, где общение выполняет две функции: ролевых взаимоотношений и реальных отношений, существующих за пределами игрового сюжета. Деловое общение, реализуя потребность в сотрудничестве и признании сверстниками, способствует возникновению конкурентных, соревновательных начал у детей, развивая такие личностные качества, как самосознание, активность, любознательность, смелость. Внеситуативно-деловая форма

развивается к семи годам, она представлена ввиде желания кооперации всовместных играх. Сюжетно-ролевые игры сменяются играми с правилами, сохраняя в отношениях конкурентность и соревновательность. При этом наблюдается обогащение внеситуативных речевых контактов, готовность к сопереживанию сверстника, взаимопомощи, выражение личностного отношения кпартнеру. Уст ановление внеситуативно-деловых отношений является важным условием подготовительного кшколе периода.

К началу

школьного обучения каждому ребенку важно овладеть определенными коммуникативными умениями, соответствующими психологическим критериям готовности кшколе, как осознаваемыми правильными действиями. Ктаким коммуникативным умениям можно причислить: привет- ствия, осуществляемые с помощью слов или жестов, например «привет!», «здравствуйте», «доброе утро», «добрый день»; как правило, первоклассникам с трудом дается запоминание и собственное применение приветственных жестов,

важно,

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

чтобы детям были понятны жесты другого человека; проща-

ния, включающие такие слова, как «пока», «всего доброго», «досвидания», «удачи», «довстречи» ижесты: поклон, кивок, прощание (помахать рукой), мимические выражения улыбки;

обращения как действия привлечения внимания, включающие слова «послушайте», «извините» и т. д.; просьбы, направленные на получение помощи, предполагающие использование таких слов, как «помогите

мне», «пожалуйста», «прошу» ит. д.; предложение помощи, предполагающее использование таких слов, как «можно япомогу?», «вам помочь?» идр.; выражение благодарности с помощью слов «благодарю», «спасибо», мимикой (улыбка), жестами (кивок головы, поклон) и пр.; при- нятие благодарности словами: «наздоровье!», «пожалуйста!» и пр.; извинения с использованием таких слов, как «извини меня», «признаю свою вину», «простите меня», «прошу

прощения» ипр.; принятие извинений, предполагающее слова «хорошо, я прощаю тебя», «ты прощен» и жесты, показывающие обидчику, что извинения приняты; отказы с помощью слов

«нет», «нехочу», «небуду», отрицательных жестов; требования с использованием таких формулировок, как «прекрати»,

«отойди», «требую», «перестань», сопровождаемые строгой модальностью голоса, повышением тембра голоса; умение слушания, сопровождаемые словами «я внимателен», «

я слушаю», «японимаю тебя» ипр., сосредоточенным выражением лица, взглядом налицо говорящего; развернутые высказыва- ния как готовность кизложению своих мыслей ирассуждений, предполагающая адекватную оценку ситуаций, требующих построения развернутых высказываний или кратких формулировок.

Автоматизация правильных коммуникативных действий приводит к формированию коммуникативных навыков как привычных способов общения, осуществляемых в соответствии собщепринятыми нормами.

Коммуникативные навыки

, представляющие индивидуально-психологические особенности личности ребенка, обеспечивают ему условия благоприятного развития, успешности

Глава 1. Общетеоретические основы формирования коммуникативных навыков уобучающихся

ссистемными нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

социальной адаптации, самостоятельности в информационных, перцептивных, интерактивных взаимодействиях ссоциумом наоснове субъект-субъектных отношений . Коммуникативные навыки, выступающие в качестве ключевого условия успешности развития личности ребенка, формируются только впроцессе общения ицеленаправленного обучения. Сформированные коммуникативные навыки выступают в качестве одного изкритериев результативности эффективной социализации личности всамостоятельном осуществлении ребенком информационных, перцептивных, интерактивных видов

деятельности, что проявляется в поступке, действии, специально осуществляемом с демонстративной целью, как невербальном способе передачи информации окружающим людям (информационная деятельность); взаимодействии субъектов общения друг с другом (интерактивная деятельность); восприятии и оценке социальных объектов (перцептивная деятельность).

1.3. ВОЗМОЖНОСТИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВФОРМИРОВАНИИ

КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Заинтересованное внимание государства к модернизации системы помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, отражается в различных нормативно-правовых решениях федеральных и муниципальных органов управления образованием, обеспечивающих повышение эффективности мер поддержки детей с особыми образовательными потребностями. Данный подход позволяет решить многие вопросы материально-технической базы специальных образовательных организаций, разрабатывать

обновленное содержание образования детей ссистемными нарушениями речи всоответствии смеждународными нормативно-правовыми актами, отраженными в Конвенции поправам инвалидов [75; 84–87; 117; 266–268]. Государственная система помощи обучающимся ссистемными нарушениями речи обеспечивает мероприятия

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

поих устройству вспециальные организации, структура которых постоянно модернизируется. В образовательных организациях, оборудованных всеми необходимыми для успешного обучения кабинетами, мастерскими производственного обучения, спортивными, актовыми залами, создаются специальные условия и для внеурочной деятельности, включающей коррекционные мероприятия.

Обязательным условием полноценного формирования коммуникативных навыков ребенка с системными нарушениями речи выступает его совместная

деятельность с взрослыми. Процесс общения как ведущий вид психической деятельности стимулирует разнообразные формы интеллектуальной, коммуникативной и двигательной активности, получающие вбудущем самостоятельное развитие, атакже высшие психические функции. Усложняющиеся психолого-педагогические показатели детей с системными нарушениями речи, впервые поступающих вобразовательные организации, ивозникающие проблемы, связанные сэтим, ожидают переосмысления традиционных концептуальных положений и подходов, трансформации педагогических практик вразработке содержания образовательных областей детей ссистемными нарушениями речи.

Доказана ограниченность разрозненного применения медицинских или педагогических технологий для достижения успешности в коррекционно-реабилитационном процессе (В. И. Бельтюков, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, О. С. Орлова, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева и др.) [13; 34; 35; 152–157; 166–168; 189–192; 241; 253; 254]. Преодоление

системных нарушений речи, характерных для обучающихся сумственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), возможно лишь сприменением комплексного нейродефектологического подхода, объединяющего различные психолого-медико-педагогические методы педагогической и логопедической психокоррекции. Более поздний период вовлечения ребенка внейродефектологический процесс обусловлвает усложнение и многопрофильность комплекса коррекционно-реабилитационных мероприятий, состоящих

Глава 1. Общетеоретические основы формирования коммуникативных навыков уобучающихся

ссистемными нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

из следующих компонентов: педагогического воздействия; психокоррекции и психотерапевтических методик: библиотерапии, сказкотерапии, танцевальной терапии, театротерапии, драматерапии, куклотерапии, изотерапии, музыкальной терапии, трудотерапии, телесно ориентированной терапии; охраны соматического здоровья, вовлечения воспитанников введение здорового образа жизни, отказа отпатологических привычек; максимального использования двигательной активности, укрепления физических характеристик организма, с помощью занятий спортом, подвижными играми (физической

культурой, музыкальной ритмикой, трудовой деятельностью, спортивными танцами идр.); физиотерапевтических методик: курортолечения, бальнеотерапии, климатолечения, водолечения, грязелечения (речное и морское купание, обтирание, обливание, душ, ванны), электролечения имассажа; медикаментозного воздействия, четкого выполнения требований щадящего педагогического режима; выбора значимой, интересной, полезной для социального и коммуникативного развития ребенка деятельности, досуговой (хобби) и профессиональной.

Социокультурные

коррекционно-реабилитационные мероприятия предполагают как подготовку выпускника специальной организации к профессиональной деятельности, так и, с помощью развития коммуникативных навыков ребенка ссистемными нарушениями речи, восстановление его утраченных социальных связей (В. К. Воробьева, В. П. Глухов) [32; 39].

Социокультурная реабилитация может быть реализована в ходе занятий музыкой, рисованием, танцами, театрализованной деятельностью (Т. Н

. Головина, И. А. Грошенков, Г. М. Дульнев, Е. А. Екжанова, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведева, Н. В. Шутова идр.) [6; 72; 90; 185; 188]. Например, занятия ролевой игрой как элементом психодрамы, закрепляющие правильное поведение детей с системными нарушениями речи, изучались Л. Б. Баряевой, И. П. Воропаевой, Е. А. Екжановой, А. П. Зарин, А.

И. Захаровым, Е. С. Кузьминой, Е. А. Медведе-

вой, Е. Ю. Рау, Е. А. Стребелевой, W. J. Kreidler, D. D. Schunk,

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

P. Tilley, B. I. Zimmerman [270; 279; 304; 307; 310–312]. Произведениями искусства оказывается серьезное влияние на развитие коммуникативных навыков ребенка. Интересы детей невозможно представить без музыки, книг, телевизионных передач, а быстрое распространение музыкальной продукции несравнимо со скоростью тиражирования ни одного издоступных видов искусства, что делает музыкальные произведения наиболее доступными имассовыми. В многолетней практической деятельности Е.А.Екжановой, Е.А.

Стребелевой доказана возможность использования музыки для формирования положительной мотивации, коммуникативных представлений, умений, навыков, способствующих развитию мыслительных иречевых процессов у детей с системными нарушениями речи, их переходу на уровень следующего психологического возраста и новой социальной ситуации развития [88–90].

Музыка начала использоваться вкачестве лечебного средст-

ва для преодоления втом числе

речевых нарушений многими известными учеными древности: Пифагором, Аристотелем, Гиппократом, Аль-Фараби, Авиценной. Седативный эффект ивозникновение положительных эмоций делали музыку обязательным средством преодоления упациентов вредных зависимостей, влечений инавязчивых стремлений [62].

Из немногих литературных работ о применении музыки в работе с детьми с системными нарушениями речи для нас важна книга Э. Сегена «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей», опубликованная в Париже в 1841г. Согласно наблюдениям, сделанным Э. Сегеном, музыкальное сопровождение выполняемых учебных заданий, способствовало активизации анализаторных систем, аусвоение верного голосоведения мелодии, чистого интонирования являлось более доступным видом деятельности для детей с интеллектуальными и речевыми нарушениями, чем становление устной речи, успешность овладения которой была выше в сочетании

с музыкой. (Здесь речь идет: а) оправиль-

ной звуковысотной вокализации мелодии с помощью глас-

<<< < Предыдущая 1 23 / 183 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]