Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи в процессе музыкального воспитания. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 188 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

представлялась в трудной систематической реализуемости ведущего закона жизни детского коллектива – его постоянного движения наперспективу, что проявлялось вупрощении иоднообразии содержания целей коллективной деятельности, вследствие чего обнаруживался пробел потребностями обучающихся ипредлагавшейся им коллективной деятельностью. Существенно влияло на снижение эффективности работы по формированию детского коллектива в отдельных классах недостаточное привлечение в организацию коллективной коммуникативной деятельности самих обучающихся

. Преодоление названного выше типичного для нынешней практики недостатка ворганизации музыкально-образовательных коллективов способствовало повышению результативности в формировании коммуникативных навыков обучающихся ссистемными нарушениями речи.

При организации музыкально-образовательного коллектива наш обучающий эксперимент подтвердил необходимость наличия двух тесно связанных сторон его жизнедеятельности: моделирование социального развития деятельности коллектива и усовершенствование механизмов

ученического самоуправления. Только поступательным движением вперед можно было стимулировать сознательное регулирование отношений между участниками коллективной деятельности: 1) определяемые коллективные цели должны приниматься большинством воспитанников как личные; 2) цели коллективной деятельности должны иметь объективную общественную ценность;

3) развитию интересов, склонностей и способностей обучающихся помогает наличие вариативных целей; 4) важно соблюдение постоянного

вектора деятельности коллектива, удовлетворяющего социальные запросы обучающихся на улучшение их школьной жизни. Только путем оптимального социального развития коллективной жизни возможно создание объективной основы для формирования коммуникативных навыков обучающихся ссистемными нарушениями речи.

Основным показателем характеристики эффективной кол-

лективной деятельности выступает усовершенствование усилий

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

обучающихся, способствующих удовлетворению личностных и социальных притязаний. Постоянное представление задач, имеющих общественное значение и одновременно удовлетворяющих собственные запросы обучающихся, приводило к формированию у участников исследования потребности вобщественной деятельности, среди проявлений которой выступала социально ценная установка поотношению кокружающим людям. Становясь последовательно для обучающегося ссистемными нарушениями речи личностно значимыми, воспринимаемыми как ближайшие

перспективы, общественные потребности выступали в качестве ведущих поведенческих мотивов, соответствуя целям, значимым для общества. Коллективные цели при подобном развитии деятельности идентифицировались большинством обучающихся с системными нарушениями речи как свои собственные, что выступало условием проявления ими коммуникативной активности, инициативности, самодеятельности, творчества, требовательности и взаимного уважения. Вариативность целей обеспечи-

активизацию разносторонности интересов обучающихся,

вала интенсификацию развития их потребностей, способностей ивозможностей. Одновременность оптимально эффективного социально-коммуникативного развития коллективной деятельности способствовала созданию такого типа отношений, при котором возникали объективные возможности реализации сотрудничества, взаимоответственности, взаимопомощи.

Обучающим экспериментом была подтверждена ключевая роль сплочения музыкально-образовательного коллектива, эффективного социального развития коллективной деятель-

как условия формирования основ коммуникативных

ности навыков обучающихся ссистемными нарушениями речи.

Педагогическое руководство ученическим самоуправлением определялось вторым важным условием организации музыкально-образовательного коллектива, обеспечивающим его благотворное влияние на формирование коммуникативных навыков обучающихся с системными нарушениями речи. Самоуправление, представляясь важнейшим условием

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

эффективности формирования коммуникативных навыков, оптимизируя становление таких качеств, как самостоятельность, инициативность, способность к самоконтролю, готовность к саморегуляции, создавало условие, при котором обучающиеся в процессе коллективной деятельности имели возможность выступить организаторами, проявить совместную ответственность, взаимопомощь и требовательность. Наначальных этапах обучения при систематичном педагогическом руководстве данную функцию обучающиеся ссистемными нарушениями речи выполняли

струдом помере овладения коммуникативными навыками. Опора напотенциальные организаторские возможности обучающихся, какимибы примитивными они нибыли,– важная предпосылка расширения коммуникативных навыков.

В классах, принимавших участие вэкспериментальном обучении, самоуправление создавалось, учитывая возрастные и индивидуальные особенности обучающихся с системными нарушениями речи. Непонимавшие поставленных задач ворганизации жизни класса, его коллектива первоклассники небыли мотивированы, уних отсутствовали опыт инавыки совместной со сверстниками деятельности. Педагогами на начальных этапах развития ученического самоуправления организовывалось обучение детей добровольному, пожеланию выполнению элементарных поручений: дежурный по классу, по столовой (причем дети между собой самостоятельно определяли последовательность дежурств), ответственный заполив цветов, санитарное состояние, староста, руководитель микрогруппы (каждая изэтих микрогрупп

имела свое привлекательное название). Напроведенных общих обсуждениях напервых занятиях пожеланию самих детей были распределены поручения.

Дежурствам вклассе уделялось особое внимание. Первоначально педагогами назначались дежурные, им определялись обязанности, осуществлялся контроль выполнения порученных заданий. За счет внешнего управления у обучающихся ссистемными нарушениями речи вырабатывались привычные действия доведения доконца начатого дела. Наболее поздних

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

этапах обучающиеся уже самостоятельно могли распределять поручения, контролировать их исполнение, подводить итоги дежурств, информировать о произошедшем в течение дня. На смену спонтанной, бессистемной, хаотичной деятельности, приобретая опыт коммуникативной деятельности, обучающиеся самостоятельно выявляли недостатки впроведении дежурств, вповедении одноклассников, приводили примеры плохого поведения на переменах, несоблюдения санитарногигиенических требований, делали успехи в овладении навыками адекватного

самоконтроля.

С учетом возрастных особенностей обучающихся педагоги вносили в организацию ученического самоуправления привлекательную атрибутику. Спомощью условных обозначений, символики, отличительных знаков поручения впредставлениях детей становились особенно важными, что повышало ответственность при их выполнении обучающимися.

Поручения менялись спустя каждые две-три недели, участие каждого ученика оценивалось по участию вжизни коллектива. Таким образом, каждому ребенку в течение года предоставлялась возможность выполнения по очереди всех имеющихся ученических поручений. Подобное обстоятельство стимулировало интерес кобщественной работе, развивало удетей заботливое отношение, внимательность иуважение к одноклассникам, взаимную требовательность и готовность вслучае необходимости прийти напомощь.

Обучающий эксперимент подтвердил, что наиболее работоспособной группой, сохраняющей постоянство общения и взаимодействия, демонстрирующей проявление

коммуникативной активности детей, выступает их объединение потричетыре человека. Для ребенка, участвующего в различных видах коллективной деятельности, микрогруппы предоставляют оптимальные возможности для проявления способностей, индивидуальности, коммуникативных навыков, он привыкает учитывать интересы друзей, заботиться о них. Формирование микрогрупп вэкспериментальных классах происходило с учетом общих интересов, дружеских привязанностей, личных сим-

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

патий. Это обосновывает более тесные, чем в классе в целом, контакты между их участниками, успешное выполнение различных совместных поручений. Подобный подход к организации деятельности, включавший втом числе элементы состязательности, объединял обучающихся, активизировал развитие уних чувства групповой ответственности, интерес ксовместной музыкальной деятельности, дружбу исоциальную активность.

В нашей опытно-экспериментальной работе с микрокол-

лективами

широко использовались как формы объединения детей, так и совместное проведение культурно-досуговых, трудовых мероприятий сдетьми издругих групп. Содержанием этих сборов были групповое выполнение различных трудовых дел, коллективные игры, празднование дней рождений учащихся ит. п. Такие сборы вели кукреплению дружбы детей разных групповых коллективов.

Экспериментальная работа показала, что положительные

результаты

формирования основ коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи были достигнуты в классах, где: 1) уделялось внимание систематической работе поорганизации ученического самоуправления начиная спервого класса; педагоги обучали детей знанию содержания общественных обязанностей, умениям их исполнения и отчета запроделанную работу; оказывалась педагогическая помощь детям ввыполнении обязанностей, стимулировалась их деятельность, создавались условия для успеха

и достижений;

2)усложнялись требования кзаданиям сучетом возрастающих

возможностей, происходила регулярная ротация ответственных для сохранения интереса квыполнению поручений сучетом интересов, индивидуальных особенностей обучающихся;

3)обращалось внимание нанаучение детей адекватной самооценке своей деятельности, атакже оценке своих сверстников, умению выделить в ней не только недостатки, но и успехи;

4) в организацию ученического самоуправления включались игровые моменты; 5) поддерживалась

взаимопомощь в коллективных делах, инициатива, самостоятельность, взаимная забота иуважение.

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Обеспечение успешности музыкально-образовательной

деятельности обучающихся

Реализация обучающего эксперимента подтвердила роль этого условия для повышения успешности процесса формирования коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи в музыкальном воспитании. Для каждого обучающегося создавались условия по достижению максимальных результатов вмузыкальной деятельности. Однако нами фиксировались и ситуации, где недостаточная успешность формирования коммуникативной деятельности зависела от неудач детей в учебе и отсутствия необходимой педагогической помощи

Это воздействие образовательного процесса обучающихся ссистемными нарушениями речи на результативность и эффективность овладения ими коммуникативными навыками обусловлено огромной ролью учебы как ведущего вида деятельности ребенка. Образовательный процесс выступал его основой, фундаментом. Отрицательное влияние неудач вучении школьника наформирование коммуникативных навыков было обусловлено тем, что вэтом случае резко, снижалась его инициативность

иготовность кобщению.

Наш обучающий эксперимент подтвердил положение отом, что без успешной учебы невозможно оптимальное социальное ивозрастное развитие коммуникативной деятельности детей с системными нарушениями речи. Содержание и методика образовательного процесса, несоответствовавшие реальным возможностям обучающихся ссистемными нарушениями речи, серьезно препятствовали формированию положительного отношения кучебе, негативно влияли напозицию личности вдетском коллективе, ограничивали формирование коммуникативных навыков.

Учение с увлечением (по С. Л. Соловейчику), приносящее ученикам радость, должно стать ведущей установкой современного педагога иосновным условием формирования коммуникативных навыков обучающихся ссистемными нарушениями речи.

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

Пренебрежение представленной стратегией способствовало возникновению в музыкально-образовательном процессе антигуманности, директивности, резко снижавших его эффективность вформировании коммуникативных навыков. Постоянство, стабильность вреализации стратегии, моделирования успешности в обучении, особенно у первоклассников, создавали бесконечные возможности по применению музыкальнообразовательного процесса в формировании коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи.

Использование вучебной деятельности игровых элементов, занимательного

материала является важнейшим элементом указанной стратегии. Детям можно предложить общение слюбимыми сказочными героями, приносящими вволшебных конвертах, шкатулках спрятанные творческие задания. Возможно провести интерактивный урок-квест, помогающий символамикартинками ориентировать детей внахождении новых знаний. При создании проблемных ситуаций педагоги мотивировали обсуждение обучающихся, употребление выражений: «Ядумаю, что это правильное решение,

потому что…», «Янеуверен, мне кажется…» и т. д. Создаваемые способы педагогического общения, предупреждавшие возникновение страха перед отрицательной оценкой, всвязи сразличиями мнений с учителем, утверждали достоинство детей, развивали опыт формулирования собственного мнения. Кположительным результатам вактивизации учебной позиции обучающихся приводило распределение групповых поручений науроках музыки, определение домашней работы ввиде творческих заданий

(расспросить родственников олюбимой музыке, понаблюдать затем, как домашние питомцы (кошки, собаки) реагируют намузыку).

Групповые задания сопровождались следующими инструкциями: «Повернитесь друг к другу. Если знаешь ответ, шепни соседу. Если он согласен икивает тебе, возьмитесь заруки ипокажите, что вы готовы отвечать вместе. Если несогласен, спроси его мнение. Может быть,

ты несовсем прав, атебе поможет». Групповая работа на уроках состояла из нескольких этапов. На первом этапе фронтальной работы применялись

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

такие приемы: назначение ученика-наставника, бравшего шефство над слабоуспевающим; назначение ученика-учителя, ответственного заповторение изученного материала своими словами для закрепления информации классом; использование невербальных приемов общения: жесты, мимика, наклон головы; использование игровых приемов, активизирующих умение внимательно слушать собеседника.

Важна была демонстрация эффективного результата отко-

операции людей навтором этапе фронтальной работы

. Этому помогали обсуждения значимости поддержки одноклассников в учебе. Обучающимися высказывались аргументированные мнения сссылкой наличный опыт, укреплялась убежденность впользе сотрудничества: «распределяем задания идоговариваемся, что будем делать»; «нессоримся и неспорим, адоговариваемся иобъясняем»; «относимся друг кдругу по-доброму, стараясь понять друг друга»; «готовы прийти на помощь инасловах, инаделе».

Третьему этапу был свойствен переход

к увеличению степени самостоятельности школьников в связи сусложнением коммуникативных навыков, приобретаемых обучающимися. Совместная самостоятельная деятельность детей начиналась сработы попарам, выполнения объединенного учебного задания. Позже пары объединяли вгруппу, состоящую изнескольких пар, выполнявших совместное задание, одинаковое для всех. Начиналась работа попарам сознакомого учебного материала, что помогало овладению способами взаимодействия. Любые способы

группового взаимодействия рассматривались иобсуждались совместно спедагогом. Так ученики овладевали навыками самостоятельной парной работы. Постепенно обучающиеся при работе впарах переходили от репродуктивных заданий к работам творческого характера. Овладев коммуникативными навыками работы в паре, обучающиеся включались всотрудничество вмалогрупповой форме.

Во всех наших экспериментальных классах значительную

роль играла организация парной и подгрупповой

учебной

работы обучающихся, что стимулировало познавательную

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

и коммуникативную активность, давая возможность детям ссистемными нарушениями речи накаждом уроке закреплять навыки музыкального общения. Вэкспериментальной работе для создания ощущения «радости жизни» уучащихся педагоги использовали веселые игры на уроках, посвящение всего школьного дня одной игровой теме, удивительные приключения ипутешествия.

Мы использовали в нашем опыте различный занимательный материал: музыкально-дидактические, сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, инсценировки, игровые изанимательные ситуации. Науроки приходили известные герои детских сказок, веселые человечки. Это Буратино, Незнайка, Красная Шапочка, Хрюша. Они задавали детям «хитрые вопросы», приносили письма с заданиями. Часто приходил Почемучка– очень грамотный имногое знающий персонаж, который может огорчиться, если дети неответят наего вопросы. Перед Новым годом вкласс обычно приходили телеграммы, письма сзаданиями отДеда Мороза иСнегурочки.

Особенности психической деятельности детей ссистемными нарушениями речи, быстрая отвлекаемость, утомляемость, непродолжительность произвольного внимания, непозволяли обучающимся подолгу оставаться ввымышленной ситуации, длительно участвовать в игре. Стремясь обеспечить активность, самодеятельность детей навысоком уровне, мы чередовали различные игры. Так, например, проводили игру

«Отгадай, что звучит?». Задания были такие: «Назови музыкальные инструменты, которые ты сейчас услышал. Почему их тембры отличаются друг отдруга?»

Анализ материалов опытно-экспериментальной работы показал, что оптимально организованный музыкально-образовательный процесс обучающихся с системными нарушениями речи оказывался наиболее благоприятной средой для формирования коммуникативных навыков и практического проявления навыков общения

вповседневной жизни. Демонстрацией этого становилась творческая активность, потребность вдвижении, деятельности, общении, познании, красоте.

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Проведение занятий поформированию коммуникативных

навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи

впроцессе музыкального воспитания вурочной ивнеурочной

деятельности

Наши данные подтвердили положение о том, что учение может выступать фактором формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи в процессе музыкального воспитания, лишь систематически сочетаясь сдругими факторами, составляющими единый образовательный процесс. В частности, для обеспечения его эффективности принципиальное значение имеет сочетание учения детей и подростков с их внеурочной деятельностью. Использование внеклассных ивнешкольных форм

музыкального воспитания систематически обеспечивалось в тех экспериментальных классах, в которых нами были достигнуты наилучшие результаты поформированию коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи. Вних удалось нетолько реализовать охарактеризованную выше стратегию организации учебного процесса, ноиобеспечивать разнообразную содержательную, последовательно развивающуюся внеурочную деятельность детей с системными нарушениями речи. Среди внеклассных ивнешкольных форм работы по музыкальному воспитанию использовались массовые, групповые ииндивидуальные формы занятий вструктуре дополнительного образования и воспитательных мероприятий. Кмассовым формам относились: утренники, посвященные праздничным датам («Новогодний карнавал», «Дорогая моя столица», «День защитника Отечества»), музыкальные торжества («День знаний», «День именинника»), карнавалы, конкурсы песни (песни военных лет, овесне, отруде), смотры художественной самодеятельности, посещение концертов оперных и балетных спектаклей, участие в городских имежшкольных праздниках, соревнованиях. Подобные мероприятия позволяли охватить большое количество детей.

Другой формой организации внеклассного музыкального

воспитания стала групповая работа в составе воспитательных

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 188 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]