Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи в процессе музыкального воспитания. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 1811 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

ски, внимание к прослушанному музыкальному произведению было поверхностным. Умение передать характер музыки было не сформировано, отсутствовали навык воспроизведения ритмического рисунка и правильность звукоизвлечения при игре напростейших музыкальных инструментах. Низкий уровень развития музыкального слуха определялся полным отсутствием чистоты интонирования вовремя пения, имелись нарушения звукопроизношения; была невозможна передача музыкального образа вдвижении.

Чувства детей отличались

неадекватностью, впроцессе музыкальной деятельности отмечалась резкая смена эмоциональных состояний (отэйфории кагрессии). Воспитанники безвольны, импульсивны, поведение ситуативное, зависело отинтереса кобъекту. Они непонимали необходимости развития коммуникативных способностей иусилий вэтом формировании непроявляли, сопротивлялись установкам педагога. Социально значимые мотивы вмузыкальной деятельности детей развиты плохо; музыкальные умения инавыки либо

отсутствовали, либо проявлялись вочень незначительной степени. Отмечались пассивность, безынициативность, несамостоятельность, отказ отвнеклассной деятельности, игнорирование общения спедагогами. Как правило, учащиеся, отнесенные кпятой группе, обучались поспециальным индивидуальным программам развития.

Было установлено, что охарактеризованные уровни сформированности коммуникативных навыков у обучающихся ссистемными нарушениями речи представляли собой определенные этапы коммуникативного развития. Низкий

уровень неявлялся типичным для этого возраста. Как правило, он выступал чаще всего как показатель и результат неправильного воспитания, а также неблагоприятного влияния депривационных факторов социальной среды. Остальные четыре уровня типичны для воспитанников. Они отражали определенную последовательность в развитии коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи сучетом всего многообразия ибогатства индивидуаль-

оттенков.

ных

101

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Для обучающихся ссистемными нарушениями речи школьного возраста были наиболее характерны, прежде всего, средний, азатем уже ивыше среднего уровни сформированности коммуникативных навыков, вменьшей степени– высокий иниже среднего уровни. На начальных этапах обучения высокий уровень сформированности коммуникативных навыков не встречался ниуодного изобучающихся ссистемными нарушениями речи.

Содержание работы по музыкальному воспитанию подбиралось с учетом

характерных групповых особенностей уровня сформированности коммуникативных навыков. В создании коррекционно-образовательного маршрута становления коммуникативных навыков учитывались возраст, темп протекания психических процессов, особенности продвижения ирасширения зоны «ближайшего развития», потенциальные возможности вовладении музыкальными представлениями.

Таблица 2

Сравнительный анализ изучения уровней сформированности

коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи (%)

Уровень

сформированности

коммуникативных

навыков

уобучающихся

ссистемными

нарушениями речи

Относительно высокий – 7,15

Выше среднего – 14,3

Средний 42,8 35,7

Ниже среднего 28,6 35,7

Низкий 28,6 7,15

Всего

До опытно-экспери-

ментальной работы

Экспериментальный

класс

(14обучающихся)

100 100

После

опытно-экспери-

ментальной

работы

Эксперименталь-

ный класс

(14обучающихся)

Заключительный этап обучающего эксперимента предпо-

лагал проведение сравнения статистически обработанных,

102

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

обобщенных показателей результатов опытно-экспериментальной работы с данными изучения уровней сформированности коммуникативных навыков у обучающихся экспериментальной группы (табл.2).

Использование современного материально-технического обеспечения, технических средств обучения, включающих всебя музыкальные инструменты, современные носители

музыкального контента иинтерактивные технологии

Использование технических средств обучения в процессе музыкального воспитания позволяет достичь качественно новых результатов, существенно повысить интерес обучающихся ссистемными нарушениями речи кзанятиям музыкой и стимулировать формирование их коммуникативных навыков. Для этого педагог должен нетолько владеть всеми технологиями современной звукозаписи и звуковоспроизведения, ноииметь специально оборудованный кабинет музыки. Нами в процессе музыкального воспитания использовались

такие средства: высококачественная звукопроизводящая, звукоусиливающая и звукозаписывающая аппаратура; аппаратура видеозаписи и видеовоспроизведения; акустические и электронные инструменты. Многофункциональные синтезаторы позволяют решать многие задачи, связанные ссозданием аккомпанемента, имеют свыше 500тембров звучания различных инструментов, звуков природы, синтезированных звучаний, более 200 известных музыкальных стилей, что значительно обогащает музыкальное сопровождение; инструментарий К. Орфа (маракасы, кастаньеты,

трещотки, барабаны, бубны, погремушки, треугольники, флейты, триолы, арфы, металлофоны, ксилофоны, губные гармошки, баяны, аккордеоны); специальное оборудование для создания определенного цветового фона; театральный реквизит, сценические костюмы, оборудование для кукольного театра; записи музыкальных произведений навсех типах носителей; компьютерные технологии обработки звуков, музыкальные редакторы.

103

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Использование видеокамеры позволяло осуществлять аудиовизуальную запись для прослушивания и просмотра детских выступлений.

Специфические условия формирования коммуникативных

навыков, предопределяемые специфическими

особенностями обучающихся ссистемными нарушениями

речи, впроцессе музыкального воспитания

Содержание программы музыкального воспитания

Содержание музыкального воспитания было представлено висследовании примерной рабочей программой учебного предмета «Музыка», включающей требования по формированию музыкальной культуры, развитию музыкальных способностей, формированию музыкальных знаний, умений инавыков удетей ирекомендуемого списка репертуара повсем видам музыкальной деятельности. Изначально авторская программа имела экспериментальный характер, азатем входе апробации иобсуждения наФедеральном учебно-методическом объединении была рекомендована для использования навсей территории Российской Федерации Министерством просвещения РФ попредмету «Музыка» вотдельных образовательных организациях, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы для обучающихся сумственной отсталостью.

Программные требования– это наиболее стабильная часть содержания музыкального воспитания, но и они корректируются всвязи сновыми подходами вспециальном образовании. Используя заоснову программу, педагоги могли использовать произведения народной и классической музыки, атакже детские произведения, существенно дополняя изучаемый материал. При выборе репертуара нами учитывались

интеллектуальные, коммуникативные, возрастные возможности конкретной группы детей, индивидуальные особенности, материальнотехническая база образовательной организации, собственные музыкально-педагогические способности педагогов.

104

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

При составлении программы учитывались следующие требования: современные социокультурные условия специального образования; приоритетность отечественной культуры вконтексте мировой культуры; художественная ценность музыкальных произведений; доступность учебного материала обучающимся ссистемными нарушениями речи; коррекционная направленность музыки.

Содержание программы по музыке базировалось наизучении обучающимися с системными нарушениями речи основ музыкального искусства: жанров музыки (песня

, танец, марш иих разновидности); основных средств музыкальной выразительности; форм музыки– одночастной, двухчастной, трехчастной, куплетной; зависимости формы музыкального сочинения отсодержания; основных видов музыкальной деятельности: сочинение, исполнение, музыкальное восприятие.

Основу содержания программы составили: произведения отечественной (русской) музыкальной культуры: музыка народная и композиторская; музыкальный фольклор как отражение жизни народа,

его истории, отношения кродному краю, природе, труду, человеку; устная и письменная традиции существования музыки; основные жанры русских народных песен; песенность как основная черта русской народной и профессиональной музыки; народные истоки втворчестве русских композиторов. Повторяемость музыкальных произведений отвечает принципу концентризма построения учебного материала. Осуществляется возврат школьника кзнакомым музыкальным сочинениям

, что способствует лучшему восприятию, возникновению новых чувств, переживаний, закреплению уже полученных представлений, знаний, исполнительских умений инавыков, укреплению музыкального опыта.

Музыка для пения большей частью написана специально для детей (Ген.Гладков, М. Красев, Е. Крылатов, З. Левина, А. Островский, М. Протасов, Б. Савельев, М. Старокадомский, Г. Струве, Е. Тиличеева, А. Филиппенко, В. Шаинский и др.). Однако дети исполняют нетолько музыку, созданную специально для них. Фольклор должен занять важное место в репертуаре для

105

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

детей. Народное искусство сочетает пение, движения, игру. Народные попевки удобны для пения, интонация многих из них близка устной речи.

При выборе произведений для слушания большое значение имеет соответствие содержания музыкальных произведений возможностям восприятия их детьми сотклонениями интеллектуального развития. Необходимо учитывать наличие образного содержания, что соответствует соблюдению принципа художест-

венности

. Обучающимся ссистемными нарушениями речи близки идоступны образы, связанные сих интересами и их бытом. Образный мир музыки для детей, воспитывающихся в специальных учреждениях, достаточно специфичен. Игры иигрушки, примитивно воспринимаемые образы животных, сказочно-героические персонажи иситуации, картины природы– это наиболее любимые детьми объекты, отраженные вмузыке.

Музыка для слушания должна отличаться:

четкой, ясной квадратной структурностью; простотой музыкального языка; элементарной гармонией; выразительными мелодическими оборотами; использованием изобразительных, танцевальных, звукоподражательных элементов.

Программой рекомендуется для слушания музыка следующих композиторов-классиков: И. Баха, Л. Бетховена, Дж. Бизе, А. Бородина, Дж. Верди, А. Вивальди, Дж. Гершвина, М. Глинки, Х. Глюка, Э. Грига, Ф. Мендельсона, В. Моцарта, С

. Прокофьева, С. Рахманинова, Н. Римского-Корсакова, К. Сен-Санса, П. Чайковского, Д. Шостаковича, Ф. Шуберта имногих других западных и русских композиторов. Кроме этого, в программу для слушания включены произведения современных отечественных и зарубежных авторов (И. Дунаевского и М. Дунаевского, Ф. Лей, Э. Морриконе, Х. Родриго, А. Рыбникова, Г. Свиридова, Т. Хренникова,

Р. Щедрина идр.).

Основу разработанной нами программы составили детские песни, произведения измультфильмов, кинофильмов, народные, пьесы классических композиторов, которые используются вовсех видах музыкальной деятельности. Музыка выступает коррекционно-реабилитационным средством, улучшающим

106

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

речевое, психоэмоциональное, когнитивное развитие, нормализующим физиологические процессы, предупреждающим поведенческие отклонения.

В ходе опытно-экспериментального исследования было выявлено негативное воздействие наумственно отсталого ребенка определенных музыкальных жанров и стилей. Кданной категории относится музыка предельно эмоционально напряженная, трагедийная, мрачная иимеющая эротическую направленность, вызывающая у состояния, повнешним и внутренним проявлениям сходные с аффективными реакциями депрессии

, немотивированной агрессии совместно соснижением контроля со стороны сознания. Исключение подобных произведений изсписка пригодных для прослушивания необходимо для соблюдения принципа коррекционной направленности.

Построение обучения вдоступной форме, замедленном темпе

В тех экспериментальных классах, вкоторых были достигнуты лучшие результаты вформировании коммуникативных навыков, рассматриваемое условие реализовывалось наиболее полно ипоследовательно. Вних педагогам удавалось организовывать музыкальное воспитание в определенной системе. Это проявлялось втом, что элементы этой работы, различные по ее содержанию, методам, формам, дополняли друг друга, последовательно развивались и были подчинены решению единых задач – формированию

музыкально-эстетических потребностей, знаний, умений, навыков, понимания музыки, оценочных суждений имузыкального вкуса.

Для обучающихся с системными нарушениями речи, имеющих разный уровень коммуникативного развития, предусматривался соответствующий темп обучения. В силу инертности, тугоподвижности основных нервных процессов вся психическая деятельность детей ссистемными нарушениями речи протекает замедленно. Это учитывалось в процессе организации работы.

Своеобразие формирования коммуника-

тивных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями

107

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

речи детей базировалось на использовании таких мер, как: сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний иумений, повторность вобучении, самостоятельность иактивность ребенка впроцессе обучения, наглядность.

Музыкальное воспитание опиралось на синкретичность музыкальной деятельности (пение, движение, игра, слушание идр.). Такая модель способствовала овладению детьми вигре, труде, общении некоторыми общими понятиями (омузыкальном звуке, музыкальной форме

ит. п.), позволяла переходить к выделению частных музыкальных представлений иотношений.

Для успешного осуществления музыкального воспитания детей с системными нарушениями речи в нашей работе учитывались особенности певческого голоса ребенка. У детей, вновь поступающих вобразовательную организацию, нетолько отсутствовала вокально-хоровая подготовка, нои имелись множественные речевые нарушения, эмоционально-поведенческие расстройства. Остро стоял вопрос оголосовой

культуре ребенка сособыми образовательными потребностями ивыработке основных направлений деятельности руководителя музыкального воспитания посовершенствованию голоса, преодолению, занимающих существенное место в общей структуре дефекта нарушений голосовых функций. Для формирования певческой культуры были необходимы оптимальные условия, способствующие правильному функционированию детского голосового аппарата сучетом требований охранительного режима: обучение пению без ущерба духовному

ифизическому здоровью детей; максимальное включение защитных механизмов голосообразования в процесс певческой фонации: пение энергетически экономно ифизиологически целесообразно.

Под этим подразумеваются следующие показатели: использование щадящих режимов работы гортани; учет возрастных и индивидуальных особенностей поющих при выборе голосового регистра, звуковысотного диапазона музыкального произведения. Общепринятым является деление детских голосов на грудной и фальцетный

режимы: от фа-соль малой октавы

108

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

доре-ми первой октавы– грудной режим; отми-фа первой октавы доля-си второй октавы– фальцетный режим; голосообразующий выдох, поинтенсивности идлительности значительно превосходящий речевой. Впрямой зависимости отсилы давления выдыхаемой воздушной струи, скорости прохождения воздуха через гортань поющего находятся активный фонационный выдох, произвольность управления параметрами певческого вибрато

(частота и амплитуда), специфическая певческая аку-

стика ротоглоточных полостей, четкая артикуляция.

Все эти компоненты относятся к защитным механизмам голосообразования. Использование правильных режимов пения– защита науровне гортани; дыхание – перенос значительной части нагрузки натрахею ибронхи; вибрато, артикуляция– экономичность, четкость звукообразования.

Как правило, уобучающихся ссистемными нарушениями речи несформирован эталон пения; отсутствует

слуховое представление окачестве певческого голоса, развивающееся в ходе многократного прослушивания выступлений высококвалифицированных вокалистов; нет мотива, желания овладевать певческими умениями, подражать пению педагога. Для преодоления этого накаждом уроке, музыкальном занятии детям для прослушивания предлагались записи певцов, детских, женских голосов.

У обучающихся с системными нарушениями речи отсут-

ствовали представления вокально-телесных

ощущений, поскольку не было певческого голоса. Поэтому сначала мы вызвали голос (формировали певческое голосообразование), что дало вокально-телесные ощущения, аих сумма– регулировочный образ, представление особственном пении, объединяющее ощущение ивосприятие сигналов обратной связи отвсех функциональных систем организма иопережающее в сознании поющего ребенка голосообразующее действие.

Регулировочный образ собственного пения

складывается из таких компонентов, как: восприятие звука слуховым органом; ощущение вибрации костными мышечными тканями черепа (виброрецепция); ощущение повышения воздушного давления в легких, области диафрагмы (барорецепция);

109

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

восприятие активной работы мышц, принимающих участие вголосообразовании: мышцы брюшного пресса, косые мышцы, диафрагма, мышцы грудной клетки, лицевая мускулатура, мышцы шеи идр. (проприорецепция).

Овладение певческими навыками удетей происходило постепенно, врезультате множества проб, в процессе которых у них создавалось умение владеть голосовым аппаратом, вырабатывались музыкальные слуховые представления. На начальных этапах обучения обучающиеся механически

, неосознанно повторяли показанное педагогом, так как слуховой контроль уних отсутствовал. Сложнее всего удетей ссистемными нарушениями речи оказалось развить способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя. В этом случае навыки и умения выступали показателями развития способности, иовладение чистотой интонирования впении являлось показателем сформированности способности музыкально-слуховых представлений.

При подборе репертуара

мы соблюдали принцип доступности. Музыкальные произведения выбирались таким образом, чтобы максимально соответствовать речевым, интеллектуальным, физическим, психоэмоциональным возможностям детей. Репертуар для пения обучающихся младшего школьного возраста удовлетворял следующим требованиям доступности: наличие диапазона мелодии, комфортного для воспроизведения детьми; несложный ритм; понятный ипростой для произношения текст.

Эти требования служат существенными ограничениями

ввыборе средств

музыкальной выразительности при написании композиторами песен для детей, что приводит ксозданию неинтересных, скучных для детей песен, неудовлетворяющих принципу художественности.

Воспитанники гораздо легче усваивали более трудные для воспроизведения песни, если они отличались яркими образами, художественной привлекательностью, эмоциональностью, чем более доступные, носмаловыразительной мелодией, которые самостоятельно дети никогда непели.

Особенности

восприятия мелодии детьми ссистемными на-

рушениями речи таковы, что осознанно проконтролировать ее

110

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 1811 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]