Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи в процессе музыкального воспитания. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1810 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

состороны одноклассников ипедагогов. Кроме того, участие воспитанников в музыкальной деятельности вызывало у них определенные эмоциональные переживания, связанные с ее процессом ирезультатом. Наоснове этого ипроисходит формирование новых коммуникативных потребностей имотивов.

Включаясь в практическую деятельность и общение, обучающиеся с системными нарушениями речи на собственном опыте убеждались всоциальной иличностной значимости музыкальной деятельности, расширяли и углубляли свои представления обособенностях

музыкального искусства.

Однако главное значение практической деятельности и общения заключается вповседневном упражнении обучающихся ссистемными нарушениями речи вобщественно значимых поступках иделах, формировании изакреплении привычек коммуникативного поведения.

Наша исследовательская работа показала, что втех экспериментальных классах, в которых были достигнуты наилучшие результаты вформировании коммуникативных навыков, педагоги уделяли много внимания формированию

у обучающихся умения проявлять заботу об окружающих, учили планировать дела напользу своей микрогруппы, класса, родственников, других людей. Дети учились на практике оказанию помощи друг другу, не обращая внимания на разногласия. Помощь была самой разнообразной посвоему содержанию– помочь выучить песню, танцевальные движения; дать послушать новую запись; объяснить содержание музыкального произведения; принять участие в подготовке костюма для

выступления ит. д. Все это способствовало развитию у воспитанников внимания, чуткости, отзывчивости, заботливого отношения друг кдругу.

Систематическое включение всех воспитанников вразнообразную коллективную деятельность, ее последовательное усложнение были типичны для экспериментальных классов, вкоторых были достигнуты наилучшие результаты вформировании коммуникативных навыков.

В процессе музыкального воспитания важную роль играет такая организация

учебного процесса, при которой учащиеся

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

взаимодействуют нетолько с учителем, но и друг с другом. Втакой совместной учебной работе они обращаются кодноклассникам за советами, помощью, обмениваются знаниями имнениями. Всвою очередь, учитель строит свое взаимодействие нескаждым воспитанником вотдельности, асгруппой совместно работающих детей.

Наша экспериментальная работа показала, что коллективная организация учебной деятельности способствовала изменению характера отношений между обучающимися ссистемными

нарушениями речи: дети становятся более открытыми, искренними; учащиеся начинают прислушиваться к мнениям одноклассников, лучше понимают их и самих себя. Дети, имеющие опыт совместной работы с ровесниками, точнее оценивают свои возможности испособности, лучше себя контролируют, проявляют отзывчивость, чуткость, умеют строить свои взаимоотношения сокружающими, уних появляются гуманистические мотивы поведения. Организация коллектив-

форм сотрудничества в учебной деятельности способст-

ных вует тому, что значительно сокращается число изолированных учеников, снижается количество детей, пассивных на уроке, не участвующих в общей деятельности. Использование коллективной организации учебной деятельности, ученического самоуправления при подготовке, проведении и обсуждении коллективных творческих дел способствовало формированию коммуникативных навыков.

Обеспечение ситуации доверительного сотрудничества между

педагогом иобучающимися

Обучающиеся ссистемными нарушениями речи ориентированы всвоем поведении прежде всего наближайшее окружение– родственников, педагогов, одноклассников. Им свойственна большая внушаемость и стремление во всем подражать авторитетным людям, особенно личностно значимым. В тех экспериментальных классах, для педагогов которых было характерно доброжелательное, заинтересованное и втоже время

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

требовательное отношение к детям, эффективность работы поформированию коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи была выше. В тех классах, где чрезмерно требовательные педагоги не проявляли эмпатии кдетям и заинтересованности к жизни воспитанников, результаты формирования коммуникативных навыков были ниже. Наш практический опыт, обучающий эксперимент подтвердили известное в специальной педагогике положение об особенно сильном влиянии личности

учителя, стиля его отношений надетей ссистемными нарушениями речи. Это объясняется тем, что основным видом деятельности для обучающихся вэтом возрасте становится учение, апедагог выступает вкачестве главного инепосредственного организатора деятельности детей в этой новой социальной ситуации. Материалы экспериментальной работы показывают, что приданию взаимоотношениям детей гуманного характера способствует эмоционально заинтересованный стиль

общения педагога сдетьми.

Эмоционально-личностная заинтересованность проблемами детей позволяет создать наиболее благоприятные условия для коммуникативного развития. Согласно этому стилю главными принципами взаимодействия учителя сдетьми выступают уважение прав ребенка, становление гуманных взаимоотношений между воспитателем ишкольниками, создание каждому изних условий для наиболее полного раскрытия иреализации возрастных ииндивидуальных особенностей. Эмоционально-личност-

стиль позволяет обеспечить ребенку чувства психологиче-

ный ской защищенности, доверия к миру, радости существования. В результате дети становятся более инициативными в общении совзрослыми исровесниками, чувствуют себя комфортно, небоятся высказывать свое мнение. Более того, воспитанники начинают понимать ценности сотрудничества в совместной деятельности состаршими исосверстниками, что способствует формированию тесных взаимоотношений между ними.

В создании личностно-гуманного

стиля взаимоотношений с обучающимися важно учитывать возрастные особенности детей. По мнению исследователей, педагог должен владеть

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

навыками игрового взаимодействия, доверительного общения сдетьми, уметь строить взаимодействие с учащимися, позволяющее им выступать равноправными с взрослыми партнерами.

В игре ребенок познает мир, овладевает способами разнообразной деятельности, приобретает основные навыки общения совзрослыми исверстниками. Именно игровое взаимодействие с учителем помогает воспитаннику почувствовать себя уверенным, получить радость отобщения со старшим, полюбить

его, укрепляя свое желание учиться. Игровое педагогическое взаимодействие способствует инравственному становлению личности ребенка, ибо вигре формируются личностные качества детей, доброе отношение кокружающим.

Постепенно воспитанники начинают самостоятельно устанавливать дружеские взаимоотношения с окружающими. В групповой учебной работе эти отношения проявляются в совместном планировании деятельности, в обсуждении ивыборе оптимального способа выполнения задания, воказании помощи

товарищу входе работы, всовместном подведении итогов иобсуждении результатов выполненного задания, во взаимном контроле, а также в человеческом сочувствии, моральной поддержке одноклассников, в умении огорчаться неудачам ирадоваться успехам других. Авовнеучебной– ворганизации социально ценной деятельности наобщую пользу, впостоянной заботе обокружающих.

Учителя экспериментальных классов активно использовали в работе с детьми личностно-гуманный стиль. Начиная взаимодействие свновь поступившими

вобразовательную организацию детьми, педагоги старались учитывать их специфические особенности. При общении с первоклассниками учителя и воспитатели реализовывали игровые личностно-гуманные взаимоотношения с учащимися. Они обладали глубиной и человечностью, характеризовались искренним интересом педагога и обучающихся друг кдругу. Наэтапе вхождения вобщение педагоги создавали сказочную атмосферу, которая способствовала возникновению удетей заинтересованности в последую-

деятельности. Широко использовались герои сказок, куклы,

щей

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

игровая имитация голосов персонажей. Дети с удовольствием включались вигру, синтересом выполняли задания, предложенные Незнайкой, Чебурашкой, котом Леопольдом, Мойдодыром.

Игровой стиль взаимоотношений педагога собучающимися позволял поддерживать постоянный интерес детей кучебному процессу, одновременно стимулируя взаимодействие школьников друг сдругом. Спомощью сказочных персонажей Знайки и Незнайки учителя рассказывали о правилах общения вклассе, показывали образцы

взаимодействия, объясняли

ошибки вповедении воспитанников.

Игровой стиль общения помогал учителям в организации самоуправления школьников. Сказочные поручения друзей Айболита, Самоделкина, Знайки, Белоснежки и гномов позволяли педагогу объяснить воспитанникам их обязанности, показать работу вклассе. Обучающиеся принимали насебя роли сказочных персонажей, стараясь соответствовать тем личностным качествам, которые им присущи: доброжелательность, желание прийти напомощь любому, чуткость, внимание клюдям, отзывчивость.

Таким образом, личностно-гуманный педагогический стиль в наших опытно-экспериментальных классах, включающий всебя требовательность и вместе стем уважительное отношение к растущему человеку, опору наположительное в каждом ребенке ииндивидуальный подход, способствовал проявлению доброжелательности и чуткости в отношениях между детьми, помогал им правильно оценивать, что хорошие или плохие поступки являются примером

отношения кокружающим людям.

Дифференцированный иперсонифицированный подход

кобучающимся ссистемными нарушениями речи сучетом

уровня сформированности коммуникативных навыков

Активная коммуникативно-формирующая и развивающая функции музыкального воспитания являются главной его отличительной чертой. Эта направленность музыкальных занятий обусловливается необходимостью не только накопления объема усвоенных знаний иумений, ноиразвития личности,

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

подготовки ее ксамостоятельной жизни. Многие современные исследователи указывают на изменение задач образовательной системы, переход от«знаниецентрической» организации, определяющей ведущие цели ирезультаты обучения объемом знаний, умений и навыков ученика, кгуманистической личностно-центрированной ориентации, что должно находить свое отражение вновейших научных разработках, нацеленных напоиски путей повышения развивающего ивоспитательного эффектов обучения, его личностную ориентацию

Не прошло проверку временем отношение к ребенку как к объекту педагогического воздействия. Наше исследование подтвердило необходимость субъект-субъектных взаимоотношений, оказания помощи воспитаннику восознании себя личностью; выявления и раскрытия его музыкально-творческих способностей, художественных возможностей, становления умений самореализации средствами музыкального искусства, выполнения общественно значимой деятельности, формирования навыков самоконтроля. Несмотря нафронтальный характер процесса музыкального воспитания, значительное внимание было уделено индивидуальному и личностно ориентированному подходу, предполагающему оказание помощи состороны коллектива каждому его члену иобогащение группового музыкально-творческого потенциала вкладом отдельных личностей.

Подбирая в соответствии синдивидуальными интересами иобразовательными потребностями определенные виды музыкальной деятельности, мы стремились вызвать переживание удовольствия, положительный эмоциональный настрой уобучающихся ссистемными нарушениями речи. Данное состояние, испытываемое нашими воспитанниками постоянно, стимулировало нетолько душевный подъем, ноиспособность ксаморазвитию, познанию окружающего мира, потребность втворчестве, общении.

Выявленные входе экспериментального исследования специфические особенности обучающихся ссистемными нарушениями речи позволили распределить их наусловные группы постепени готовности ковладению коммуникативными навыками.

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

1. Относительно высокий уровень. Дети наиболее сильной

первой группы, ккоторой мы отнесли обучающихся, успешно овладевающих коммуникативными навыками при фронтальном обучении. Наначальных этапах музыкального обучения они мало отличались от остальных. Уних отсутствовали необходимые знания о музыке, навыки музицирования, музыкальный опыт был незначителен, количество знакомых произведений невелико, однако имелись значительные потенциальные возможности, нереализованные музыкальные способности, что стало заметно вдинамике развития. Дети легко овладевали правильным голосоведением мелодии, несложным музыкальным ритмом. Хорошо понимали содержание исполняемых песен, могли его пересказать.

Обучающиеся, отнесенные к первой группе, отличались устойчивой работоспособностью. При создании необходимых условий достаточно легко переключались содного вида музыкальной деятельности на другой. Удетей имелся стойкий ин-

, быстро формировалось произвольное внимание к слу-

терес шаемой музыке; способности, умения и навыки отличались относительной развитостью. Дети адекватно оценивали, анализировали музыкальные произведения, передавали образы вдвижении. Для стимулирования коммуникативного развития мы предлагали им дополнительные, более ответственные задания: солировать при ансамблевом пении, оказывать помощь сверстникам вслучае возникновения затруднения. Впоследующих классах детям предлагалось

выполнить сложные задания, связанные с творчеством: вокальная или инструментальная импровизация, написание сочинения попрослушанному произведению, подбор подходящих похарактеру стихотворений.

На завершающем этапе опытно-экспериментального исследования у детей оказались сформированы музыкальные представления, понятия, умения; имелся устойчивый интерес к музыкальной деятельности. Достаточно развитые музыкально-эстетические чувства позволяли им переживать богатство чувственных переживаний, выраженных в музыке

. Дети стали проявлять активность в музыкально-исполнительской деятельности наоснове достаточно развитого волевого напряжения, что

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

выражалось в добровольном желании выступать на концертах, участвовать вконкурсах. Воспитанники осознавали зависимость успехов от прилагаемых усилий и имели положительную мотивацию в соответствии сзадачами музыкального воспитания. Вповседневной жизни при взаимоотношениях сокружающими они проявляли заботу о сверстниках, спониманием относились к проблемам взрослых и младших воспитанников. Отмечалась устойчивая коммуникативная активность детей первой группы.

2. Уровень выше среднего. Обучающиеся, отнесенные

ко второй группе

, достаточно успешно овладевающие коммуникативными навыками, испытывали трудности, большей частью обусловленные наличием дополнительных психоневрологических расстройств (гипердинамический и церебрастенический синдромы). Они отличались повышенной возбудимостью или заторможенностью, быстрой познавательной истощаемостью. Одни реагировали на музыку чрезмерной двигательной активностью, резким повышением общего фона настроения, начинали выполнять задание (например, пение), не дожидаясь общего вступления. Других

необходимо было

постоянно поощрять, стимулировать, активизировать.

Во вторую группу входили дети состаточными явлениями детского церебрального паралича, что проявлялось в нарушении координации движений, дыхания, речи. Но поскольку вцелом учащиеся полно осознавали учебный материал, стремились кулучшению качества собственного исполнения, они успешно развивались, могли применять полученные умения, навыки вновых условиях исамостоятельной деятельности.

Особое внимание

при работе сдетьми второй группы уделялось нормализации нервно-психических проявлений, им давались задания, стимулирующие произвольное внимание, развивающие самоконтроль. Использовался принцип специального подбора музыкальных произведений, моделирующих определенное эмоциональное состояние, активизирующих мыслительную деятельность.

В процессе опытно-экспериментального исследования увос-

питанников были сформированы музыкальные представления,

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

понятия, чувства, интерес, однако они испытывали определенные трудности воперировании ими. Дети понимали примерное содержание музыкальных произведений, определяли средства музыкальной выразительности. Во внешкольной работе они судовольствием участвовали вмузыкальной самодеятельности, нокнегативным проявлениям относились безразлично. Вкоммуникативной деятельности их активность отличалась потребностью квнешнему побуждению. Как правило, дети имели адекватную самооценку иположительную мотивацию

, ноизбирали более легкие пути. Воспитанники осознавали зависимость успехов отприлагаемых усилий, были активны вучебной деятельности, хозяйственно-бытовом труде, доброжелательны во взаимоотношениях. Характерной особенностью детей, вошедших вовторую группу, являлось то, что для придания уверенности влюбом виде деятельности им важна поддержка взрослых или группы; связь всех компонентов устойчивая.

3. Средний уровень. К

третьей группе отнесены обучаю-

щиеся, струдом овладевающие коммуникативными навыками. Дети несамостоятельны, нуждались в значительной помощи состороны педагога, индивидуальном подходе. Имелись вналичии более выраженные нарушения психомоторного развития, процессов нейродинамики, преобладание возбуждения или торможения. Дети отличались быстрой отвлекаемостью, пониженной работоспособностью, легко теряли интерес кзанятиям музыкальной деятельностью. Нарушения мыслительной деятельности приводили

к непониманию объясняемого материала, смысла задания и как следствие– замедлению темпа овладения содержанием музыкального воспитания.

Музыкальные представления, понятия иумения у воспитанников формировались частично. Оперировали дети ими неумело, в музыкальной деятельности наблюдались слабая активность ижелание принимать участие лишь вместе сколлективом класса. Недостаточно выражены волевые качества, волевое напряжение, стремление достичь цель, довести

начатое до завершения. Понимая связь успехов отусилий, учащиеся допускали халатность, леность, пассивность в учебной

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

деятельности. Заботу одругих дети проявляли избирательно; компоненты коммуникативных навыков были неустойчивы.

4. Уровень ниже среднего. Обучающиеся, отнесенные кчет-

вертой группе, отличались быстрой утомляемостью иистоща-

емостью. Музыкальная деятельность представлялась им малоинтересной искучной. Незначительный новый раздражитель ввиде неадекватного методического приема или повышенного поуровню сложности задания, педагогического требования мог привести кэмоционально-аффективной

вспышке, отказу отвыполнения, реакции протеста. Они нуждались виндивидуальной помощи исоздании условий охранительного педагогического режима для предотвращения срывов поведения.

Музыкально-эстетические понятия, представления, умения непрочны, неадекватны, дети неумели оперировать ими. Увоспитанников отсутствовало стремление кпознанию идеятельности; интерес кмузыкальной деятельности был неустойчивым. Желание развивать музыкально-эстетические чувства выражено

слабо. Вповседневной учебной деятельности дети работали лишь под строгим контролем, переживание неудач временно повышало работоспособность, нодобровольной активности вколлективных делах они непроявляли, трудились неохотно. Участие вовнеклассных мероприятиях происходило избирательно, периодически отмечались дисциплинарные нарушения. Компоненты музыкальной культуры неустойчивы; эмоционально-чувственная сфера недоразвита.

5. Низкий уровень. Обучающиеся, включенные в пятую

группу, отличались от предыдущих

самым низким уровнем сформированности коммуникативных навыков в условиях фронтального обучения. Они нуждались впостоянной индивидуальной помощи ввиде дополнительных объяснений, упражнений, подсказок, показов, демонстрации наглядных пособий. Сделать выводы обих реальных возможностях было достаточно сложно, так как интерес кмузыке уних отсутствовал, речь отличалась низким уровнем обобщений, примитивностью, музыкальные представления ипонятия

уних неформировались.

Содержание усваивалось ими часто без осознания, механиче-

100

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1810 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]